X
تبلیغات
مشاوره
تربیت معلم درژاپن " تربیت معلم " را می توان از جمله حساس ترین و مهم ترین مؤلفه های نظام های تعلیم و تربیت دانست ؛ چرا که موفقیت و عدم موفقیت در ایجاد تحول در نظام های آموزشی ، منوط به توانمندی ها و قابلیت های حرفه ای معلمان است که مجریان اصلی برنامه ها در محیط واقعی هستند. 1 بی دلیل نیست که ژاپنی ها می گویند ، شایستگی هر نظام آموزشی ، به اندازه شایستگی معلمان آن نظام است. لذا توجه به تربیت معلم با توجه به چالش های جدید ، امری ضروری است. درکشورعزیزمان ایران اسلامی کمابیش برنامه های تدوین شده مطابق استانداردهای ژاپنی است ولی دربیشترموارددراجرای موفق برنامه هامتاسفانه بامشکلات اجرایی ناشی ازعدم شایسته سالاری،مشکلات اقتصادی،کسربودجه،و....روبروهستیم. این مقاله در نظر دارد ، ضمن پرداختن به اهمیت آموزش معلمان ، مروری نیز بر نظام تربیت معلم ژاپن داشته باشد. ضرورت بازنگری برنامه های تربیت معلم پس از دهه 1960 میلادی به دلیل تحول در مفهوم توسعه ، " تعلیم و تربیت " در توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی جایگاهی ویژه یافت و نقش نیروی انسانی آموزش دیده و تأمین آن برای توسعه جوامع در اولویت قرار گرفت. در واقع توسعه ، مفهومی انسانی پیدا کرد. لذا برای دستیابی به هدف های توسعه ، سرمایه گذاریهای جدی صورت گرفت. 2 در ربع آخر قرن بیستم ، تلاش هایی جدی در زمینه توجه به افزایش کیفیت نظام های آموزشی به عمل آمد. در همین راستا ، توصیه نامه اجلاس بین المللی تعلیم و تربیت ، در سال 1996 ، آموزش و پرورش را به عنوان بهترین انتخاب و کلید طلایی برای رویارویی با چالش های موجود اجتماعی معرفی کرد. از آن جا که تحقق هر آرمانی در آموزش و پرورش در گروی معلم به عنوان نیروی انسانی است ، در این اجلاس بر تقویت نقش معلم ، افزایش حرفه مندی های وی بر اساس تغییر بنیادی در شیوه های آموزش دادن به او ، ایجاد علاقه به یادگیری در طول عمر ، پیوند " مهارت در دانش " با " مهارت در شیوه های یاددهی - یادگیری " ، تسلط بر راهبردهای آموزشی در شرایط متفاوت یادگیری های دانش آموزان و ... تأکید کرد. همچنین با اعلام این اصل که هیچ اصلاحی نمی تواند بدون همکاری و مشارکت معلمان موفق شود ، بر توجه به مشارکت معلمان در تغییرات بنیادی تأکید ورزید. در کتاب " تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش " نیز که محصول گردهمایی های سال های 1980 و 1981 " یونسکو " است ، آمده است: " تحول در نقش معلم ، موجب شد در برنامه های تربیت معلم تغییراتی پدید آید. از جمله اینکه اغلب کشورهای پیشرفته دوره های تربیت معلم را طولانی ساختند و برای معلمان کارآموزی ها و باز آموزیهایی پیش بینی کردند. همگام با این تحولات ، منابع دانش و اطلاعات نیز رو به فزونی گذاشت و از این طریق به محتوای برنامه های تربیت معلم و کتاب های درسی و برنامه های آموزشی ، مطالب و موضوعات جدیدی افزوده شد. اما این تحولات و تغییرات ، مشکلات غیر قابل انتظاری را به وجود آوردند و موجب شدند ، این تفکر شکل بگیرد که برنامه های خرد و اصلاحی آموزش و پرورش و در صدر آنها اصلاح و بهسازی تربیت معلمان و مربیان ورزیده و کارآمد باید به صورت گسترده و فراگیر صورت گیرد. در این راستا تربیت معلم به عنوان فرایندی پیوستار ، آموزش پیش از خدمت و تربیت حین خدمت را مورد توجه جدی قرار داد. "3 آموزش پیش از خدمت در ژاپن ژاپن تنها کشوری است که در زمینه آموزش معلمان ، اقدامات جدی انجام داده است. در این کشور ، برنامه های تربیت معلم به وسیله کالج ها و دانشگاهها و با تصویب وزارت آموزش ، علوم و فرهنگ تهیه می شود. دانشگاهها و کالج ها برنامه درسی خود را مطابق با برنامه ای درسی که توسط مرکز 4" EPCL "* و مرکز ایجاد استانداردهای آموزشی ، تهیه می شود ، تدوین می کنند. بخشی از این مرکز که در سال 1988 تأسیس شده است ، وظیفه تهیه جزئیات برنامه درسی معلمان و حداقل واحدهایی را که باید در دانشگاهها بگذرانند و نیز حداقل واحدهای هر موضوع درسی را در ارتباط با نوع گواهینامه ها به عهده دارد. برای معلمان سه نوع گواهینامه وجود دارد: 1. گواهینامه عالی با مدرک فوق لیسانس 2. گواهینامه لیسانس برای دبیرستان 3. گواهینامه فوق دیپلم برای ابتدایی معلمان مدرسه های ابتدایی ، یک دوره دو ساله را در کالج های تربیت معلم می گذرانند و معلمان دبیرستان ها دوره ای چهارساله را در دانشگاهها طی می کنند. اکثر معلمان دارای مدرک فوق دیپلم هستند و تقریباً 75 درصد همه کالج ها و دانشگاهها دوره مخصوص تربیت معلم را دارند. استانداردهای مخصوص تهیه شده توسط وزارت آموزش و پرورش ، ساعات و واحدهای خاص موضوعی و واحدهای مربوط به تعلیم و تربیت را مشخص کرده است. بیش تر واحدهای مربوط به آموزش و پرورش ، برای دوره های پایین تر ارائه می شوند و افرادی که قرار است در سطوح بالاتر تدریس کنند ، لازم است بیش تر واحدهای مربوط به موضوع خاص رشته بگذارنند. معلمان آموزش دیده ، باید حداقل دو و حداکثر چهار هفته در مدرسه محل زندگی خود به تمرین معلمی بپردازند. آن ها در پایان دوره ، گواهینامه دریافت می کنند. دانشگاههای ملی تربیت معلم ، برای دوره های کارورزی معلمان ، مدرسه های خاصی را در نظر می گیرند تا دانشجو معلمان بتوانند در آن ها به تمرین معلمی بپردازند. همچنین در این برنامه از مدرسه هایی که تمایل به مشارکت دارند نیز استفاده می شود. برنامه های آموزشی پیش از خدمت معلمان مدرسه های ابتدایی ژاپن ، برای کمک به بهبود وضعیت معلمان طراحی شده اند. این آموزش ها برنامه ریزی شده هستند و با فعالیت های تحقیقی و تشریک مساعی همراهند. به دانشجو معلمان یاد داده می شود که چگونه از راه ارتباط با دانش آموزان و دیگران می توانند از یکدیگر بیاموزند و چگونه مهارت های خود را در زمینه یادگیری در طول عمر افزایش دهند. آن ها می دانند که تجربه کردن ، خود آموزی ، پذیرش انتقاد ، و خود ارزیابی ، مهم ترین بخش های این فرایند آموزشی هستند. به علاوه ، کارگاهی آموزشی در آخرین برنامه آموزشی دانشجو معلمان وجود دارد که آنان را در یک دوره طولانی ، در گیر فعالیت های خود ارزیابی و بهبود روش ها می کند. این دوره ، الگویی جدید به منظور افزایش توانایی های معلمان ، شامل چهار محور: خود راهبری ، خود آموزی ، ابراز وجود ، خود ارزیابی و نیز تشریک مساعی معلمان با یکدیگر ، با شاگرد و با والدین ارائه می کند. شرایط معلمان انتظارات از افرادی که تمایل دارند وارد حرفه معلمی شوند ، بسیار بالاست. لذا افرادی که قادرند این انتظارات را برآورده سازند ، وارد این حرفه می شوند. از معلم ژاپنی انتظار می رود در ارتباط با دانش آموزان خود احساس مسئولیت کند. این مسئولیت تنها به ساعات کلاسی محدود نمی شود ، بلکه رفتار بیرون از مدرسه دانش آموزان را نیز در بر می گیرد. معلمان دانش آموزان خود را تشویق می کنند که شهروندان خوبی باشند. آنها اخلاق فردی و اجتماعی را از طریق برنامه درسی تلفیقی آموزش می دهند. همچنین به عنوان ناظر در باشگاهها ، تیم های ورزشی و سایر گروهها شرکت می کنند. علاوه بر این ، آنان مسئولیت های بسیاری در قبال سایر معلمان همردیف خود دارند و در فعالیت های گروهی مربوط به ارتقای روش های تدریس حرکت می کنند. اتاق معلمان در مدرسه های ژاپن به نحوی طراحی شده است که تسهیلات لازم را برای تشریک مساعی آنان فراهم می سازد ، نوعاً همه معلمان در یک اتاق در کنار یکدیگر و با افراد همگروه خود در یک موضوع درسی خاص ، دور یک میز مخصوص می نشینند. در بیشتر مدرسه ها ، فعالیت های روزانه با تشکیل جلسه ای در خصوص یک موضوع اصلی که قبلاً اعلام شده است ، آغاز می شود. معلمان ، معمولاً فرصت کوتاهی دارند تا با افراد همگروه خود در مورد آن موضوع به بحث و تبادل نظر بپردازند. جلسات طولانی تر معمولاً در طول هفته برگزار می شوند ؛ به نحوی که معلمان با افراد همگروه خود ، راجع به طرح مطالعه برای هفته بعد و نیز مسائل و مشکلات مربوط به کلاس خود بحث می کنند. در مقایسه با معلمان بسیاری از کشورهای اروپایی ، معلمان در ژاپن منزوی نیستند. یک روز کار معلمی توأم است با ایجاد توازن بین آموزش به دانش آموزان و کار با دیگران. این امر برای پیشرفت و توسعه تدریس معلمان برنامه ریزی شده است. معلمان همچنین با گروهی دیگر از معلمان که موضوع مشابه آنان را تدریس می کنند ، تشریک مساعی می کنند. برای مثال ، در این جلسات مدلی برای نمایش کلاسی طراحی می کنند که توسط سایر معلمان و یا ناظران از خارج مدرسه مورد مشاهده قرار می گیرد. پرورش حرفه ای معلمان که بر مشاهده مشترک و شرکت همگانی در مباحث کلاس درس استوار است ، به آنها این امکان را می دهد که روشهای یکدیگر را در ارائه یک برنامه درسی در کلاس ، با هم مقایسه کنند و از این مقایسه و تبادل نظر درباره روشهای گوناگون ، ارائه برنامه درسی واحد را بیاموزند و توانایی های حرفه ای خود را بالا ببرند. آن ها در مباحث مشترک خود می آموزند که آموزش مؤثر کدام است و و اقعاً چه چیزی برای یاد دادن اهمیت دارد. معلمان ژاپنی با بررسی محتوای آموزشی ، سعی می کنند اهمیت آنچه را که باید آموزش دهند ، کشف کنند. معلمانی که برای دوره ابتدایی تربیت می شوند ، می آموزند که به پرورش همه جنبه های شخصیت دانش آموزان کلاس اعتقاد داشته باشند و این احساس در آن ها تقویت می شود که وظیفه اصلی و مهم ترین مسئولیت آنان توجه به همه دانش آموزان است و نه صرفاً دانش آموزان مستعد و توانا. معلمان در ژاپن بیشتر وقت خود را در مدرسه می گذرانند. به طور معمول یک معلم ژاپنی از ساعت 30 : 7 صبح تا ساعت 6 بعد ازظهر در مدرسه است و معلمان جوان تر وقت بیشتری را مدرسه سپری می کنند. آن ها در قبال همه این مسئولیت ها ، در مقایسه با سایر کشورها و نیز نسبت به کارکنان مشاغل دیگر در ژاپن ، از اعتبار و احترام بسیار بالایی برخوردارند. نتیجه گیری در رویارویی با چالش های آینده ، آموزش و پرورش سرمایه ای اجتناب ناپذیر است. تحقق هر آرمانی در آموزش و پرورش ، در گروی نیروی انسانی آن یعنی معلمان است که عامل اجرایی آرمانها در محیط عملی هستند و هیچ اصلاحی بدون همکاری و مشارکت فعال آنان انجام نخواهد شد. لذا توجه و بازنگری در برنامه های تربیت معلم ، چه قبل و چه حین خدمت ضروری است. بسیاری از کشورها در سال های اخیر توجه خاصی به این امر نشان داده اند. در این راستا نگاهی به برنامه تربیت معلم در ژاپن ، نشان می دهد ، این برنامه ها به نحوی طراحی شده اند که خود انگیختگی ، احساس مسئولیت ، علاقه به کار گروهی و توانایی ارزیابی پیشرفت کار در معلمان پرورش یابد و به موازات آن معلمان ژاپنی از ارزش و احترام بالایی ، هم به لحاظ علمی و هم به لحاظ اخلاقی و حرفه ای ، نسبت به کارکنان مشاغل دیگر اجتماعی برخوردارند. زیر نویس ( قانون گواهی کارکنان آموزش و پرورش )  Educational Personnel Certification Law * منابع 1. مهر محمدی ، محمود (1374). مقایسه تربیت معلم ایران با جمهوری فدرال آلمان. خلاصه مقالات همایش علمی – کاربردی بهبود کیفیت آموزش عمومی . اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران. 2. مهر محمدی ، محمود (1379). بازاندیشی فرایند یاددهی – یادگیری و تربیت معلم . انتشارات مدرسه . 3. رؤوف ، علی ( بی تا ). بررسی جنبش جهانی برای بهسازی تربیت معلم. گزارش تحقیقی. پژوهشکده تعلیم و تربیت. 4. لویس ، کاترین و تسوچیدا. مبانی آموزش و پرورش ابتدایی در ژاپن و مقایسه آن با آمریکا. ترجمه محمد رضا سرکارآرانی (1378). پایان سیدرفیع الدین میرعربشاهی آموزش معلمان ساختار آموزشي معلمان برنامه‌هايي متنوع و دروس متفاوتي براي تدريس در ساعات مختلف در طول يك هفته دارند.  معلمان مدارس ابتدايي عموماً حداقل براي 2 سال به شكل تمام وقت در 1 كلاس تدريس مي‌كنند.    يك معلم كلاس اول در همان كلاس را در سال دوم تدريس خواهد كرد قبل از اينكه به كلاس ديگري در پايه سوم و چهارم برود. به اين ترتيب معلمان قادرند رابطه نزديكي با دانش‌آموزانشان ايجاد كنند. معلمان مدارس مقدماتي متوسطه حداقل دو درس  اصلي را  به دانش‌آموزان سطوح مختلف درس مي‌دهند. آن‌ها عموماً تعداد كمي‌ساعات بيكاري در طول روز آموزشي دارند. معلمان هر هفته بين 23 و 27 درس 45 دقيقه‌اي را تدريس مي‌كنند.   ( در بعضي ايالتها بالاي 28 درس) معلمان مدارس ابتدايي سنگين ترين ميزان تدريس را دارند و تأكيد كردند كه تدريس 27 كلاس در هر هفته دركلاس‌هايي با بيش از 30 دانش‌آموز بسيار مشكل  مي‌باشد. اغلب معلمان مدارس ابتدايي مدرسه را بين 12:00الي 1:00 ظهر ترك مي‌نمايند.  اغلب معلمان مدارس مقدماتي متوسطه مدرسه را حدود ساعت 1:00 ظهر ترك مي‌كنند. بجز معلمان Gymnasium كه كلاس هاي بالاتر را درس مي‌دهند.   مديران عموماً تا ساعت 4:00 بعداز ظهر و ديرتر هم در مدرسه مي‌مانند.    دانش‌آموزان كلاس هاي 1 الي 10 در مدارس ابتدايي و مدارس مقدماتي متوسطه به كلاس‌هاي 25 الي 30 نفره تقسيم مي‌شوند. عموماً اين كلاس‌ها از 1 سال تا سال ديگر ثابت مي‌ماند. معلم برگزيده شده براي هر كلاس, نه تنها وظايف اجرايي يك كلاس و تنظيم زمان جلسه اولياءء و مربيان را انجام مي‌دهد بلكه چندين درس را هم تدريس مي‌كند. معلم كلاس همچنين مسئول دفتر كلاسي مي‌باشد كه معلمان درآن عنوان درس‌هاي روزانه، سرفصلهاي تديس شده وتكاليف تعيين شده را ياداشت مي نمايند. هيچ معلم جايگزين اضافي وجود ندارد. از معلمان خواسته مي‌شود جايگزين معلم غايب شوند.معاون يا مدير يك برنامه تدريس جايگزيني طرح مي‌كنند كه هرگاه معلميبيمار شود اجرا مي‌گردد. معلمي‌كه طبق برنامه جايگزين مي‌شود دفتر كلاسي را براي كسب اطلاعاتي درباره پيشرفت كلاس بررسي مي‌كند   اگر زماني كه احتياج به يك معلم جايگزين است، معلمي‌در اختيار نباشد، ممكن است كلاس تعطيل شود و دانش‌آموزان به خانه فرستاده شوند.   معلمان خودشان ملزم به گذراندن يك دوره طولاني آموزشي _ حداقل 6 يا 7 سال _ مي‌باشند.    از زماني كه از آموزش هاي دانشگاهي معلمان به طور وسيعي استفاده ‌شد،   اغلب مشاهده شد تجربه تدريس دانش‌آموزان با ارزش تر مي‌باشد و در واقع جهت يابي عملي از آموزشهاي دانشگاهي آن‌ها‌ مي‌باشد، ارائه تعليمات پيوسته فراوان است، اما در اغلب ايالتها الزامي‌نمي‌باشد.   اختيارات معلمان آلماني براي پيشرفت حرفه‌اي محدود مي باشد. يك امكان پيشرفت در مديريت مدرسه مي‌باشد كه معلم،معاون  يا مدير مي‌شود. آن‌ها همچنين ممكن است آموزشيار معلمان مدرسه شوند يا موقعيتي در ايالت يا وزارتخانه آموزش منطقه پيدا كنند.   اغلب معلمان خدمتگزاران مدني مي‌باشند. به هر حال به معلمان در ايالت هاي جديد ( آلمان شرقي سابق ) جايگاه خدمت گذاران مدني داده نشده است. تا زماني كه بيش از نيمي‌از معلمان به يكي از چند اتحاديه هاي معلمان تعلق دارند، پايگاه آنان به‌عنوان خدمتگزاران مدني آن‌ها را از اعتصاب منع مي‌كند.  ميان اغلب مشكلات عمومي‌كه معلمان با آن روبرو مي باشند. انضباط كلاس و دانش‌آموزان مشكل زا اصلي ترين مشكل مي‌باشد.طرز نگرش نسبت به ادامه و تكميل آموزش:  معمولاً معلمان از كم بودن زمان آموزش معلمان كه منجر به عدم توانايي بعضي از آنها براي شركت در اين دوره ها مي شود , شكايت مي كنند.  معلمان معمولاً ً در كلاس‌هايي كه بيشتر به آن علاقه دارند شركت مي‌كنند. معلماني كه سابقه تدريس بيشتري دارند كمتر از معلمان تازه كار به اين كلاس‌ها اهميت مي‌دهند.   در مقايسه با معلمان ايالات قديمي، معلمان ايالات جديد بيان ‌كردند كه خواهان دريافت جديد ترين اطلاعات و متدها در رشته‌ها درسي خود هستند به همين دليل آن‌ها در اين كلاس‌ها شركت مي‌كنند.  معلمان با تجربه معمولاً شركت در كلاس‌هاي آموزش مستمر را زياد لازم نمي‌دانند و صرف زمان براي اين كلاسها را ضروري نمي‌بينند.در حاليكه معلمان تازه كار براي شركت در اين كلاس هاي آموزشي رغبت بيشتري از خودشان نشان مي دهند.   كادر آموزشي معمولاً مدارس تعداد كمي پرسنل ‌اداري دارند. كليه مديران معلمان قبلي هستند كه هنوز تا جايي كه برنامه آموزشي اجازه دهد تدريس مي‌نمايند. علاوه بر يك يا دو منشي و يك سرايدار (كه نظافت نمي‌كند اما از ساختمان مدرسه مراقبت مي‌كند)، در اغلب مدارس چند تن از معلمان مسؤليتهاي اضافي مانند سرپرستي آزمايشگاه علوم يا كتابخانه را بر عهده دارند.  در ميزان تدريس اين معلمان كاهشي صورت مي گيرد.  عموما" مدارس  پرستار ندارند ودانش‌آموزاني كه بيمار مي باشند به خانه فرستاده مي‌شوند يا در موارد اورژانس فوراً به نزد،  يك پزشك يا بيمارستان فرستاده مي‌شوند.  معمولاً،   دفتر كار منشي، دفتر مدير و مكان استراحت معلمان شامل يك محل مي‌باشد ـ مدير مرتباً در هرسه اتاق رفت و  آمد دارد. اغلب معلمان كلاس هاي اول الي دهم بغير از هنرستان هاي فني در شروع سال تحصيلي فقط براي يك  كلاس تعيين مي ‌شوند.  با سيستم آموزش دوره‌اي در شروع پايه 11 در Gymnasiumدانش‌آموزان ديگر به يك كلاس تعلق ندارند و بنابر اين يك معلم ندارند. يك معلم كلاس نه تنها يك يا تعداد بيشتري درس را به گروه خاصي از دانش‌آموزان درس مي‌دهد بلكه مسؤل اداره و رسيدگي به موضوعات اداري ايجاد شده توسط دانش‌آموزان در كلاس و والدين آن‌ها مي‌باشد. به علاوه، معلمان مسؤل نوشتن گزارش نمرات دانش آموزان به صورت دو بار در سال مي‌باشند.  همچنين معلمان براي كلاس يك نماينده انتخاب مي‌كنند و زمان ملاقات با والدين دانش‌آموز ان طي سال تحصيلي را تعيين مي‌كنند. در مدارس Gesamtschule معلمان باور دارند كه دانش‌آموزان بايد طي دو سال اول تحصيلشان تاحد امكان در يك كلاس كنار هم بمانند تا يك محيط آموزشي پشتيبان  و غير رقابتي ايجاد گردد و برقراري يك رابطه دوستانه آسان تر شود. معلمان كلاس تا جاييكه امكان دارد دروس متعددي را در يك كلاس درس مي‌دهند، زيرا وقتي يك معلم در يك كلاس تدريس مي نمايد نسبت به كلاسي كه چندين معلم دارد شاگردان براي وي شناخته شده تر مي‌باشند. بر طبق گفته معلمان، فايده ديگر داشتن يك كلاس براي دانش‌اموزان اين است كه بجاي اينكه از يك كلاس به كلاس ديگر بروند،كلاسي دارند كه معلمان به آن مي‌آيند. دفتر كلاسي : معلم كلاس همچنين مسؤل دفتر كلاسي  مي‌باشد كه معلمان اهداف درسي روزانه،  سرفصلهايي كه بايد تدريس شود و تعيين تكاليف را در آن يادداشت مي نمايند.  دفتر كلاسي هميشه در كلاس وجود دارد مگر اينكه كلاس‌ها  عوض شوند، مانند زمانيكه دانش آموزان به آزمايشگاه شيمي‌ يا سالن ورزش مي‌روند. در ابتداي نيمسال تحصيلي يك دانش‌آموز از كلاس انتخاب مي‌شود تا دفتر كلاسي را نگه دارد و مسؤل مي‌باشد كه دفتر را  بين كلاس‌ها حمل نمايد. دفتر كلاسي در هر نوع مدرسه ا ي مورد استفاده قرار مي‌گيرد‌. اين دفتر يك مدرك رسمي‌است كه شامل توصيف مختصري از مباحثي است كه تدريس شده است و به عنوان كار مدرسه و تكليف براي يك كلاس معين هر روز تعيين مي‌شود و اغلب شامل شماره صفحه كتاب درسي استفاده شده و تكاليف تعيين شده مي‌باشد. . معلم كلاس و مدير مدرسه بايد در پايان هر هفته مطالب ثبت شده در اين كتاب را بررسي نمايند.  علاوه بر درس‌هاي ثبت شده,دفتر كلاسي شامل جدول دوره‌اي و جدول كلاس براي دانش‌آموزان يك كلاس ،  فهرست معلمان و موضوعاتي كه آن‌ها در آن كلاس درس مي‌دهند، آدرس و شماره تلفن دانش‌آموزان، ليست حضور و غياب و اسامي‌دانش‌آموزان انتخاب شده و سخنگوي والدين براي كلاس مي‌باشد. معلم جانشين وقتي يك معلم غايب است، ناظم يا مدير يك جايگزين انتخاب مي‌كنند.  از ساير معلمان خواسته مي‌شود در غياب همكارشان در آن كلاس درس دهند.  هيچ معلم“جايگزين” اضافي وجود ندارد.  معلمان غايب نياز نيست اهداف درسي آماده شده را براي معلماني كه قرار است در كلاس آن‌ها درس دهند باقي بگذارند.  معلمي‌كه قرار است براي معلم ديگر جايگزين شود معمولاً دفتر كلاسي را بررسي مي‌نمايد تا از برنامه كلاس آگاه شود. اگر معلم جايگزين با دروسي كه بايد تدريس شود آشنا نباشد ممكن است از دانش‌آموزان بخواهد كه تكاليفشان را در كلاس انجام ‌دهند.   در برخي موارد معلمان در شرايطي كه بايد جايگزين شوند كتابها يا سرگرمي‌هايي را به كلاس مي‌برند.   در مدارس راهنمايي ,  معلماني كه زمان آزاد دارند اولين انتخاب به‌عنوان معلم جايگزين مي‌باشند. اگر زمانيكه احتياج به جايگزين باشد معلمي‌در دسترس نباشد، بويژه زمانيكه اولين يا آخرين ساعت روز مدرسه باشد كلاس تعطيل مي‌شود.  از دانش‌آموزان خواسته مي‌شود ديرتر به مدرسه بيايند يا زودتر مدرسه را ترك كنند. بر طبق تيتر يكي از روزنامه‌هاي اخير آلماني،  4 درصد از  كلاسها  در ايالت مركزي بدليل غيبت معلمان تعطيل مي‌شود.  در مدارس ابتدايي اگر يك معلم مريض باشد، مدير ممكن است يك برنامه جايگزيني ترتيب دهد بطوريكه تمام كلاس‌هاي مدرسه را تحت تأثير قرار دهد.  از زمانيكه معلمان مدارس ابتدايي معمولاً تمام مطالب را براي يك كلاس تدريس مي‌كنند،   اغلب مشكل است كه به جاي او يك معلم جايگزين پيدا كرد.  اگر يك معلم بمدت يك هفته غايب باشد ممكن است مدير تصميم بگيرد كلاس را  منحل كند و دانش‌آموزان را به كلاس‌هاي ديگر بفرستد. در ساير موارد، ممكن است مدير برنامه هفتگي كلاس را از طريق منحل كردن كلاس‌هاي ويژه كه تنها تعداد اندكي از معلمان مي‌توانند آنرا اداره كنند، تغيير دهد.   اگر يك معلم براي مدت بسيار طولاني غيبت داشته باشد ممكن است مدير با اداره آموزش و پرورش محلي تماس گرفته و از آن‌ها تقاضاي يك معلم اضافي نمايد.   معلمان Gesamtschule از شنيدن اين مطلب كه در مدارس آمريكا معلمان جايگزين ويژه وجود دارد تعجب كردند. بر طبق گفته اين معلمان : در گذشته سيستم جايگزيني مشابه با سيستم آمريكا در ايالت مركزي وجود داشت.  معلمان تأكيد كردند كه آمدن يك فرد از خارج از مدرسه به عنوان معلم جايگزين بي معني مي باشد.  به هر حال آن‌ها از سيستم اخير كه در آن هيچ معلمي‌براي جايگزيني در يك كلاس يا يك درس وجود نداشت انتقاد كردند.  معلمان توضيح دادند كه معلم جايگزين تنها در صورتي مؤثر است كه معلمان در دروس و در كلاسهايي جايگزين شوند كه معمولاً در آنها تدريس مي‌كنند. تنها در اين صورت است كه مي‌توان از معلمان جايگزين انتظار داشت كه به خوبي  آماده شوند. ارزيابي تحصيلي معلمان علاوه بر دفتر كلاسي، يك دفتر نمره دارند كه در آن زمان و چگونگي ارزيابي كار دانش‌آموزان را ثبت مي‌نمايند. به طور كلي، معلمان به آزمون‌ها، پرسشها(بويژه در مورد زبآن‌ها)، شركت در فعاليتهاي كلاسي و فعاليتهاي فوق برنامه مانند نمايشهاي كلاسي نمره مي‌دهند. معمولاً به تكاليف نمره داده نمي‌شود. معلمان طي دو  سال اول مدارس ابتدايي گزارشهاي نمره‌هاي رسمي‌را براي دانش‌آموزان نمي‌نويسند. به هر حال آن‌ها، گزارش عملكرد دانش‌آموزان را در پرسشها و آزمون‌ها نگه مي‌دارند تا بعداً براي تهيه گزارشهاي ارزيابي دانش‌آموزان و ضعف هر دانش‌آموز استفاده شود. در ايالت شرقي، فقط نمره دو درس رياضي و زبان آلماني در پايه چهارم براي پذيرش در Gymnasium محاسبه مي‌شود : بسياري از معلمان مدارس ابتدايي بيان كردند از دادن توصيه نامه جهت مدارس راهنمايي براي دانش‌آموزان پايه – چهارم بميناك مي باشند.   معلمان ايالتهاي شرقي گفتند كه  پايه چهارم براي چنين تصميم گيري مهمي‌ بسيار زود است. اما،اغلب معلمان مدارس ابتدايي در ايالات قديمي‌ باور دارند كه يك معلم با تجربه بايد بتواند تعيين كند آيا يك دانش‌آموز مي‌تواند وارد يك Gymnasium شود يا بايد به نوع ديگري از مدارس راهنمايي شود.معلمان  مدارس مقدماتي متوسطه بويژه در Gymnasium گفتند نمره دادن اغلب مشكل مي باشد.   بويژه زماني كه معلمان مي دانند كه بعضي از دانش‌آموز قبلاً اين پايه را تكرار كرده اند و با تنبيه بدني در خانه اش تهديد مي‌شوند.  رابطه متقابل معلمين با دانش‌آموزان در مدارسي كه مشاهده كرديم، رابطه متقابل معلم و دانش‌آموز از حد رسمي‌تا غير رسمي‌تغيير مي‌كرد. برخلاف تغييرات موجود در روابط, در روابط معلم و دانش‌آموز عموميتي مي‌تواند وجود داشته باشد. براي مثال, معلمان كلاس‌هاي سطح بالاتر, دانش‌آموزانشان را از پايه 11 تا پايه 13 بوسيله نام كوچك صدا مي‌زنند و آن‌ها را به طور رسمي‌مورد خطاب قرار مي‌دهند. ارتباط بين معلم و دانش‌آموزان از يك كلاس به كلاس ديگر براساس مقاطع تحصيلي فرق مي‌كند. تفاوت هاي موجود در روش تدريس ممكن است به كيفيت رابطه دانش‌آموز- معلم تاثير بگذارد. معلمان Haupt/Realschule مشاهده كردند استفاده از كار گروهي و توضيح مفاهيم احتياج به مثالهاي واقعي دارد. براي مثال يك معلم در Realschule از صورت حساب تلفنش براي توضيح متغير  استفاده كرد. دانش‌آموزان كلاس او براي محاسبه صورتحساب تلفن بصورت گروهي كار كردند و بنظر مي‌رسيد يك رابطه گرم و دوستانه با معلم دارند.  بيشتر موارد معلماني كه درس‌ها را به شكلي جالب و روشي روشن و واضح تدريس مي‌نمايند، ارتباط خوبي با دانش‌آموزانشان دارند. براي مثال يك معلم Haupt/Realschule براي دانش‌آموزان كلاس 10 خود تئوري فيثاغورث را قدم به قدم تدريس كرد اما قبل از آن مسائل را به صورت منطقي و استدلالي توضيح داد و با شور و حرارت  مسأله را پيش برد. او در انتهاي كلاس مطالب را به كمك دانش‌آموزان خلاصه كرد. وقتي يكي از دانش‌آموزان جواب غلط مي‌داد بوسيله معلم سرزنش نمي‌شد و همچنين مورد آزار ساير دانش‌آموزان قرار نمي‌گرفت اما از او خواسته مي‌شد دوباره برهان قبل از جواب را توضيح دهد.معلم به روشي صحبت مي‌كرد و بخشي از زمانش را براي جواب دادن به سوالهاي دانش‌آموزان به يك روش دوستانه نگه مي‌داشت.   تعدادي از معلمان Haupt/Realschule ذكر كردند كه سن يك معلم در رابطه معلم- دانش‌آموز نقش مهمي‌دارد. يك معلم بيان كرد از زمانيكه معمولاً معلمان جوان با دانش‌آموزان سازگاري و رابطه بهتري دارند به آن‌ها نياز بيشتري وجود دارد. بر طبق گفته اين معلم،كه حدود چهل سال داشت،   معلمان جوان فهم بيشتر و قدرت تحمل زيادتري در برابر علائق دانش‌آموزان دارند. يك معلم تعليمات اجتماعي در يك هنرستان فني پيشنهاد كرد موضوعي كه معلم تدريس مي‌كند در تعيين اين رابطه نقش بازي مي‌كند. بر طبق گفته اين معلم, معلمان رشته‌ها غير كارآموزي در هنرستان فني در جلب علاقه دانش‌آموزان كار سخت تري دارند. براي مثال يك معلم رياضيات مي داند كه  برقراري رابطه با دانش‌آموزان سخت است، زيرا آن‌ها معمولاً به رياضيات علاقه اي ندارند. در عوض، اغلب اين دانش‌آموزان به رشته‌ها مرتبط با كار علاقه دارند و بنابراين در اين كلاس‌ها از خود شور و حرارت بيشتري نشان مي‌دهند كه درنتيجه تأثير مثبتي بر رابطه معلم _ دانش‌آموز دارد.   در اغلب ايالت, مشاهدات دريك مدارس ابتدايي رابطه اي گرم و دوستانه بين معلمان و دانش‌آموزان را نشان مي دهد. دانش‌آموزان مدارس ابتدايي بيشتر روز درسي شان را با يك معلم مي‌گذرانند و بنابراين فرصت هاي بيشتري براي ايجاد يك رابطه نزديك دارند. معلمان دريافته اند كه تشخيص كليه نيازهاي دانش آموزان در طول يك دوره آموزشي بسيار مشكل مي باشد. در هر كلاس 30 دانش‌آموز وجود دارد،كه بيشتر آن‌ها از مليتهاي مختلف مي باشند. و زبان اصلي آن‌ها هم آلماني نيست. روابط معلمين با اولياء دانش‌آموزان  والدين در طول سال تحصيلي فرصت هايي براي ملاقات با معلم فرزندانشان در اختيار دارند. تعداد و هدف اين ملاقاتها برطبق ايالت ها, نوع  مدرسه و معلمان به طور قابل ملاحظه‌اي فرق مي‌كند.   در جلسات شبانه والدين- معلم (Elternabende) , معلم كلاس و والدين در يك عصر در شروع سال تحصيلي با يكديگر ملاقات مي‌كنند. در اين جلسه معلم كلاس خودش رامعرفي مي‌كند و برنامه‌هاي آموزشي سال تحصيلي را بيان مي نمايد.  والدين هم از ميان خودشان نماينده‌اي انتخاب مي‌كنند. اگر يكي از والدين از روشي كه يك موضوع يا سرفصل تدريس مي‌شود ناراضي باشد با نماينده اولياء تماس مي گيرد. و از او مي‌خواهد يك جلسه اولياء و مربيان ترتيب دهد. جلسات روزانه اولياء و مربيان: علاوه برجلسات شبانه والدين- معلم جلسه اولياء و مربيان در طول سال تحصيلي دوبارتشكيل مي‌شود. ( معمولاً ژانويه و ژوئن يا جولاي ) والدين براي صحبت با معلم فرزند شان درباره عملكرد آن‌ها ملاقاتهايي انجام مي‌دهند. اگر يكي از والدين نتواند طبق برنامه ملاقات در جلسه حاضر شود مي‌تواند طي ساعات كاري معلم با او ملاقات كند،كه معمولاً يك بار در هفته بعد از مدرسه مي‌باشد. هم ياري والدين در مدارس ابتدايي :‌ براي والدين دانش‌آموزان پايه سوم و چهارم،   بمنظور آگاه كردن آن‌ها در مورد انتخاب مدارس مقدماتي متوسطه جلسات اضافي تشكيل مي‌گردد.  همچنين براي معلمان فرصتهايي بمنظور ملاقات غيررسمي‌با والدين وجود دارد.  برطبق گفته اغلب معلمان، والدين دانش‌آموزان، مدارس ابتدايي بجز تعداد كمي‌از آن‌ها، در آموزش فرزندانشان بسيار فعاليت مي‌كردند. بعضي والديني كه متخصص بودند, احساس مي‌كردند رشته‌ها تدريس شده در كلاس را بهتر از معلمان مي‌دانند. معلمان مدارس ابتدايي در ايالت شرقي يكبار در سال تحصيلي به خانه دانش‌آموزان مي‌روند تا محيط اجتماعي كه بچه‌ها در آن زندگي مي‌كنند را ببينند. معلمان گفتند كه اين ملاقاتها براي شناخت عملكرد دانش‌آموزان و رفتار آن‌ها در مدرسه مفيد است. معمولاً وقتي دانش‌آموزان در مدرسه خوب عمل نمي‌كنند علاوه بر جلسات اولياء – مربيان , جلسات شخصي با والدين اين دانش آموزان برگزار مي گردد. همچنين اين جلسات وقتي دانش‌آموزان با همكلاسي‌هايشان مشكل دارند يا فاقد مهارت اجتماعي مي باشند تشكيل مي گردد.همياري والدين در مدارس مقدماتي متوسطه: در مقايسه با والدين دانش‌آموزان,مدارس ابتدايي والدين دانش‌آموزان مدارس مقدماتي متوسطه اغلب اوقات با معلمان فرزندانشان ملاقات نمي‌كنند. معلمان مدارس مقدماتي متوسطه گفتند, بجز تعداد اندكي از جلسات والدين – معلم بطور معمول والدين در طول سال تحصيلي به مدرسه نمي‌روند. بسياري از والدين حتي در اين جلسات هم شركت نمي‌كنند. بجز معلم كلاس كه وظيفه تنظيم جلسات اولياءء و مربيان را دارد، معلمان Gymnasium  عموماً با والدين دانش‌آموزانشان ملاقات نمي‌كنند مگر اينكه مشكلي وجود داشته باشد.   براساس مصاحباتي كه با معلمان در يك هنرستان فني  انجام شد بنظر رسيد كه ارتباط كمتري بين والدين و معلمان دانش‌آموزان هنرستان هاي فني  نسبت Gymnasium  وجود دارد. معلمان هنرستان فني بيان نمودند كه آن‌ها اغلب اگر دانش‌آموزان براي مدت طولاني غيبت كنند يا در مدرسه خوب عمل نكنند فقط به والدين تلفن مي‌زنند.    معضلات آموزشي معلمان از تعدادي مشكلاتي كه آن‌ها در كلاس با آن روبرو هستند صحبت كردند و درباره جايي كه مي‌توانندراه حلي پيدا كنند صحبت نمودند. دانش‌آموزان مشكل زا: عموماً معلمان سعي مي‌كنند خودشان شخصاً با رفتارهاي ناهنجار در كلاس برخورد كنند.   به هر حال اگرمعلم يك درس نتواند به تنهايي از پس ناسازگاريها برآيد، معلم ديگري را از آن مشكل آگاه مي‌سازد و سپس آن‌ها با يكديگر در مورد برخورد مناسب تصميم مي‌گيرند. اگر رفتار دانش‌آموزي كه مشكل دارد تغيير نكند،   از معلم كلاس خواسته مي‌شود كه با مدير مدرسه تماس بگيرد.  يك ناظم در يك مدرسه Gymnasium گفت : معلمان در زمان مناسب مشكل را مطرح نمي كنند تا به آن ها كمك شود. از معلم كلاس انتظار مي‌رود قبل از شكايت به مدير به دقت اعمال و حركات دانش‌آموز را بمدت هشت هفته زير نظر داشته باشند. امكان دارد در جلسه معلمان با مدير, مدير تصميم بگيرد دانش‌آموز به كلاس ديگري منتقل شود. اگر اين انتقال موثر نباشد جلسه‌اي با كليه معلمان ترتيب داده مي‌شود. ضمناً معلمان سعي مي‌كنند در مورد مشكل با والدين دانش‌آموزان تماس بگيرند. در موارد نادر و معمولاً اگر يك دانش‌آموز مواد مخدرمصرف كند يا باعث وارد آمدن آسيب جدي به ديگران شود ممكن است به مدرسه ديگري فرستاده شود. معلمان مشاوره: در بعضي ايالتها معلمان ويژه‌اي وجود دارند كه به‌عنوان مشاور براي دانش‌آموزان و والدين در مدارس عمل مي‌كنند. تعداد مشاوران به اندازه مدرسه بستگي دارد.  به‌عنوان مثال يكGymnasium  با حدود 1250 دانش‌آموز در ايالت  شرقي سه معلم مشاور دارد كه هر كدام در يك زمينه خاص مانند جلوگيري از اعتياد يا برنامه‌ريزي تحصيلي تخصص دارند. معلمان مشاور از نظر ميزان  تدريس ساعات كمتري تدريس مي‌كردند و براي خود دفتر مخصوصي داشتند كه والدين و دانش‌آموزان چهار بار در هفته مي‌توانستند در آنجا با مشاور ملاقات كنند. بخاطر اين كه تماس تلفني با دفتر جوانان و روانشناسان در اين چهار دوره صورت مي‌گيرد، زمان بيشتري جهت مشاوره با دانش‌آموزان باقي نمي‌ماند.    دانش‌آموزان اغلب استفاده مناسبي از مراكز مشاوره انجام نمي‌دهند. يك معلم مشاوره در يك مدرسه  تركيبي Haupt/Realschule گفت تعداد كمي‌از دانش‌آموزان به دفتر مي‌آيند. وقتي دانش‌آموزان به دفتر مي‌آيند اغلب در مورد مشكلاتشان با همكلاسيها، والدين و معلمان بحث مي‌كنند وراهنمايي مي‌خواهند.  مشاور هم سعي مي‌نمايد مشخص كند آيا مشكلات دانش‌آموز جدي هستند يا خير براي كمك با يك روانشناس تحصيلي متخصص در اداره آموزش و پرورش تماس مي گيرد اگر چه والدين از آمدن به مدرسه در ساعتهاي مشاوره استقبال مي‌كنند معلمان مشاوره گزارش كردند كه والدين به سختي به دفتر آن‌ها مي‌آيند. در مدارس ايالت هاي  مركزي، معلمان مشاور در بسياري از مدارس به‌عنوان بخشي  از برنامه گسترده ايالتي ويژه براي مبارزه با اعتياد دانش‌آموزان فعاليت مي كنند. اين برنامه بيش از 1 دهه مي باشد كه شروه به فعاليت كرده است. يك معلم مشاور در يك هنرستان فني گفت بيشتر دانش‌آموزان براي مشاوره درباره مسائل شخصي به نزد او مي‌آيند و فقط حدود 5 درصد از دانش‌آموزان بخاطر اعتياد به او مراجعه مي‌كنند. اغلب معلمان مدارس مقدماتي متوسطه وبسياري از معلمان مدارس ابتدايي  گفتند دريافته‌اند كه برخورد با دانش‌آموزان و اداره آن‌ها كار مشكلي مي باشد. معلمان مدارس ابتدايي ذكر كردند كه بچه‌ها در سالهاي اخير تغيير كرده‌اندو بدست آوردن بينش و نگرش نسبت به آن ها و دانستن چيزهايي كه علاقه آنان را تحريك مي كند, و تصميم گيري درباره رفتار با آن ها تلاش و انرژي  زيادي مي‌خواهد برطبق گفته بسياري از معلمان مدارس ابتدايي ، تدريس 27 كلاس در هر هفته در يك كلاس 30 نفره خسته كننده مي باشد. هميشه بچه‌هايي وجود دارند كه مشكلاتي دارند وكلاس را بوسيله مسخرگي و قلدري بهم مي‌زنند. معلمان گفتند از اتلاف زمان و انرژي شان براي كمك يا نظم دادن به چنين دانش‌آموزاني احساس بدي دارند و بنابراين نسبت به سايرين هم غفلت مي‌كنند. براي راحتي دانش‌آموزان وكمك به آن‌ها، بعضي معلمان از موسيقي مديتيشن و ورزش يوگا دركلاس استفاده مي‌كردند. اين كار بويژه در مدارس ابتدايي انجام مي‌شد. محدوديت هاي موجود در تاثير گذاري: تاثيرات عملكرد معلمان بوسيله چند عامل محدود مي‌شود. همانطور كه قبلاً هم ذكر گرديد آشفتگي كلاس و رفتار دانش‌آموزان نگراني بسياري از معلمان است. اگر چه معلمان به مستقل كار كردن عادت كرده‌اند، اما  بعضي بيان كردند احساس مي‌كنند در صورت همكاري با ساير معلمان نتيجه كارشان افزايش خواهد يافت.بيشتر معلمان تضمين كاري را به‌عنوان عامل محدودكننده تأثيرگذاري  معلمان نمي‌دانستند. دو معلم ديگر هم به طور انتقادي از ارتباط معلمان و والدين نام بردند. آن ها رسميت و فاصله موجود بين معلمان و والدين را مناسب نمي دانستند. به نظر آن ها شكافي بين خانه و مدرسه وجود دارد كه هيچ معنايي ‌ندارد. آن ها بر اين باورند. هم والدين و هم معلمان بايد به كاستن اين فاصله و شكاف كمك نمايند. كه معلمان در رأس قرار دارند.    ارتقاء شغلي معلمين فرصت معلمان براي پيشرفت بسيار محدود مي‌باشد. در نهايت معلمان مي‌توانند به‌عنوان دستيار مدير مدرسه و يا مي‌توانند در جايي از دفتر آموزش و يا به‌عنوان دبير سمينارها به‌عنوان معلم معلمان دانش‌آموزان انتخاب شوند. در كليه حالتها معلمان به همان جايگاه خدمتگزاري دولتي باز مي‌گردند.  معلماني هم كه پيشرفت و ارتقائي ندارند معمولاً ً در همان جايگاهشان از حقوق و مزاياي بيشتري برخوردار مي‌شوند. در ميان همه معلمان،   معلمان مدارس Gymnasium از موقعيت بهتري براي پيشرفت برخوردارند. اين معلمان بعد از انتخابشان به‌عنوان خدمتگزار دولتي معمولاً ً لقب مشاور تحصيلي را مي‌گيرند. يك معلم Gymnasium بعد از 5 سال خدمت مي‌تواند به‌عنوان مشاور تحصيلي انتخاب شود. بعد از آن يك معلم مي‌تواند به عنوان هدايتگر آموزشي و سپس مشاور مدير و نهايتاً مدير مدرسه شود. پيشرفتها تنها شامل تعويض عنوان نمي‌شود بلكه ممكن است در تغييرات دستمزد و حقوق نيز تاثير داشته باشد. معلمان در تمام مدارس نيز مي‌توانند پيشرفت كنند و دستمزد بيشتري دريافت كنند. اين پيشرفتها حداكثر مي‌تواند به مديريت مدرسه ختم شود.   مديران مدارس براي اين امر تربيت نشده‌اند بلكه آن‌ها همان معلماني هستندكه بعد از چندين سال ارتقاء به اينجا رسيده‌اند.    معلمان مي‌توانند معاون مدير و گاهي نيز مدير همان مدسه يا مدرس‌هاي مشابه شوند. معلمانRealschule - - Hauptschule , Grund Schueleكه مي‌توانند مدير مدرسه شوند معمولاً بصورت كانديدا و با توجه به مديريت و سابقه تدريسشان انتخاب مي شوند.   مديران و معاونين مديران به اندازه زمان برنامه خود مي‌توانند تدريس كنند. به‌عنوان مثال معلم يك هنرستان  فني و حرفه‌اي كه داراي 1000 دانش‌آموز است مي‌تواند 4 كلاس در هفته تدريس كند. به نظر مديران تدريس براي آن‌ها از جهت در ارتباط بودن با معلمان ديگر حائز اهميت است. مشاور و معاون مدير نيز مدير را در زمانبندي و همچنين آمار‌ها و همچنين كارهاي مديريتي ديگر همچون اختصاص كلاس‌ها يا برنامه زمانبندي امتحانات ياري مي‌كند. همچنين معاونين نيز برنامه‌اي جهت معلمان جايگزين تهيه مي نمايند.  مديران معمولاً كار نظارت و ارزيابي معلمان را بر عهده دارد. در حقيقت امكان پيشرفت براي معلمان مدرسه ممكن است منجر به اين شود كه در سمينارهاي ايالتي اين معلمان به عنوان معلم، معلمان ديگر برگزيده شوند و به صورت نيمه وقت يا تمام وقت كار كنند. به‌عنوان مثال يك معلم نيمه وقت كه 10 معلم را آموزش مي‌دهد به اندازه 10 كلاس حقوق بيشتر دريافت مي كند. بنابراين بخاطر اين مزايا معلمان معمولاً بصورت تمام وقت اين وظيفه را قبول مي‌كنند. براي اينكه معلمي‌به عنوان دبير سمينار برگزيده شود بايد با قبول و تكميل موارد اجتماعي موافقت كند. در سالهاي اخير با توجه به ارائه مطالب جديد و قوي , معلمان نيز بايد جهت گذراندن كلاس‌ها بوسيله معلمان قديمي‌آماده شوند. ابتدا توصيه نامه اي  به دفتر مركزي مدارس فرستاده مي‌شود. سپس بازرسي جهت برآورد وضعيت نهائي معلمان به آنجا مي‌آيد. دبيران سمينار نياز به گذراندن دوره‌اي خاص ندارند.   شرايط استخدامي معلمين تمام معلمان در ايالات قديمي‌بصورت دوره‌اي استخدام مي‌شوند.   به‌عنوان مثال در ايالت westfafen-Nordrhein  92 درصد (بيش از 140000 ) معلم بصورت دوره‌اي استخدام هستند،   و ما بقي بصورت قرار دادي مي‌باشند. تنها ساكنين و شهروندان آلماني مي‌توانند استخدام شوند. با توجه به قانون اتحاديه اروپا در سال 1986 و مجلس آن زمان،‌آلمان به ساكنين ساير كشورها  نيز اجازه استخدام در مدارس آلماني را مي دهد. اين در حالي است كه اين ساكنين نمي‌توانند بصورت استخدامي‌كار كنند بلكه بصورت  قرار دادي  به كار گرفته مي‌شوند. اين در حالي است كه معلمان قرار دادي نيز مي‌توانند از بسياري مزاياي استخدامي ها برخوردار شوند. تمام معلمان قراردادي بايد ضوابط اخلاقي و حرفه‌اي را كه معلمان استخدامي‌مي‌پذيرند قبول داشته باشند. معلمان استخدامي ‌داراي سابقه طولاني در آلمان مي‌باشند. در هر حال استخدام شدن يا نشدن بين معلمان از زواياي مختلفي مورد رقابت قرار گرفت. سياستمداران هدايت‌ كننده هاي جامعه دموكراتيك (SPD) با حذف استخدام موافق بودند. اولين دليل ارائه اين مطلب مسئله اقتصاد بود : اين معلماني كه در بالا ذكر شد همگي در سالهاي اوليه به خدمت گرفته شدند،‌ با تخمين ميزان پرداخت‌هاي باز نشستگي و همچنين موج معلمان تازه كار جهت استخدام باعث ترس سياست مداران مي‌شد.  نه تنها سياستمداران و خبر نگاران بلكه خود معلمان نيز در بعضي شرايط با استخدام موافق نبودند. آن‌ها مطالبي را به‌عنوان مشكلات استخدام ذكر كردند : به نظر من استخدام يك معلم و امنيت شغلي وي در هنگام ورود به اين شغل مناسب نمي باشد. اين به آن دليل است كه ممكن است آن معلم، معلم خوبي نباشد و يااين كه معلم دنبال شغل بهتري باشد. اين مسئله هم براي معلمين و هم براي دانش‌آموزان مضر مي‌باشد. در حال حاضر استخدام يك شكل مهم معلمان مي‌باشد زيرا معلمان ايالات جديد نمي‌توانند همانند معلمان ايالات قديمي‌استخدام شوند. و در بسياري از موارد, معلمان ايالات جديد با ترس از دست دادن شغل خود مواجهند. معلمان مدارس ابتدايي در ايالت هاي جديد از موقعيت شغلي خود بسيار مي‌ترسيدند زيرا اين ايالات در صد استخدام 1000 معلم جديد بودند. اين معلمان بر اين عقيده بودند كه ايالت توانائي مالي جهت استخدام تمامي‌معلمين را ندارد. موقعيت اجتماعي: ميزان احترام و حرمت يك معلم همواره توسط كليه ايالتهاي آلمان مورد تأكيد و تأئيد مي باشد. اما به معلمان و مكان تدريسي كه معلم در آن تدريس مي نمايد ربط دارد.  معلمان در شهرهاي  بزرگ نسبت شهرهاي كوچك و روستاها از احترام كمتري برخوردارند زيرا در شهر ها سطح عمومي سواد مردم بالاتر مي باشد. همچنين معلمان Garund,Hauptschule از احترام كمتري نسبت به معلمان Realschule,Gesamtschule برخورد دارند و معلمان Gymnasium  از احترام بيشتري نسبت به سايرين برخوردار مي باشند. معلمان همواره سرهمه مسائل سرزنش مي‌شوند. چگونه مي‌توان تصميم گرفت كه معلمي‌خوب است يا بد ؟ معيارها چيست ؟ معلمان هيچگاه احترام لازم را دريافت نمي كنند. معلمان كاهش احترام و تأمينات اجتماعي را در كنار افزايش تقاضاهاي وزارت آموزش احساس مي نمايند. وزارت آموزش با كم  شدن بودجه‌ها مواجه مي باشد. معلمان نيز مجبور به تحمل اين كمبود به علاوه حجم زياد كلاس مطالب آموزشي مي باشند. حقوق و مزاياي معلمين بدليل آنكه معلمان  استخدامي‌ مي باشند. ‌حقوق آن‌ها بر اساس ميزان حقوق ملي پرداخت مي‌شود حقوق معلمان در سطح 12-A  تا 16-A  ( از 35000 دلار تا 49000 دلار ) در سال مي‌باشد. جدول 2 ميزان حقوق ها را مشخص كرده است.  معلمان Reslschule و تازه كار ( 4000 دلار ) مديران و كمك مديران ومعاونين پايه ( 44000 دلار ) و مديران و هنرستان فني  ( 49000 دلار ) در سال دريافت مي‌كنند.  اين حقوق هاي ساليانه با توجه به تعداد افراد خانواده آن‌ها و ازدواج زيادتر مي‌شود. معلمان استخدامي‌تمام وقت همچنين از مزايايي از قبيل بيمه سلامتي، زمان تفريح، عيدي كريسمس و حقوق بازنشستگي مي‌باشد. اين مسأله جذابيت هاي زيادي را براي افرادي كه علاقه به آموزش بچه‌ها و وارد شدن به دنياي معلمي را دارند به همراه دارد. معلمان استخدامي‌هر دو سال يك بار اضافه حقوق مي‌گيرند تا به سن 50 برسند و در آن زمان حقوق آن‌ها ثابت مي‌شود. معلمان همچنين در طول 2دوره آموزش براي شغل معلمي حقوقي دريافت مي‌كنند. در حقيقت آن‌ها نصف معلمان تازه كار تمام وقت حقوق دريافت مي‌كنند. به دليل اين كه آن ها براي استخدام آموزش داده مي‌شوند بنابراين از بسياري از مزاياي افراد استخدامي‌, همچنين حقوق اضافي و غيره برخوردار مي باشند. به‌عنوان كمترين پرداخت يك معلم Garund,Hauptschule كه زير 26 سال سن دارد مي‌تواند 1800 مارك ( 860 دلار ) در ماه دريافت كند. به‌عنوان حداكثر پرداخت در اين شرايط دانشجوي متأهل در كه بيش از 26 سال سن دارد تقريباً 2600 مارك ( 240/1 دلار ) در ماه دريافت مي‌كند مقام هاي استخدام ميانگين حقوق موقعيت و نوع مدرسه 12-A 008/27مارك 000/35دلار معلم Garundschule معلمHauptschule 13-A 80400مارك 38000دلار معلم Real يا معلم هاي تاره كارGymnasium 14-A 84900مارك 40000دلار معاونين Gesamtschule  Haupt   مدير Garundschule, Haupt  15-A 92800مارك 44000دلار معاون Real schule   معلم حرفه اي Gymnasium 16-A 102000مارك 49000دلار معاون Gymnasium يا مدير Real   مديرGymnasium   هر 10/2 مارك آلمان معادل يك دلار احتساب گرديده است. باز نشستگي معمولاً معلمان به طور طبيعي درسن  65 سالگي باز نشسته مي‌شوند اما گاهي قبل از رسيدن به اين سن خود را پيشاپيش باز نشسته مي‌كنند بنابراين از حقوق بازنشستگي كمتري برخوردار مي‌شوند. ميزان حقوق باز نشستگي معمولاً به ميزان سال هاي تدريس ارتباط دارد. به‌عنوان مثال معلمي‌كه 35 سال سابقه خدمت دارد حقوقي معادل 75 درصد ميزان دريافتي در آخرين سال تدريسش را دريافت مي‌كند. (Schult 1990). سال هاي گذراندن دوره آموزشي در دانشگاه و دوره آموزشي شغل  معلمي‌ نيز به‌عنوان سابقه كار حساب مي‌شود. نهادهاي مركزي اتحاديه معلمان معلمها مي‌توانند به اتحاديه‌اي ملحق شوند،   اين در حالي است كه آن‌ها اجازه اعتصاب ندارند زيرا  كارمند دولت مي باشند. در سال 1987 در حدود 65 درصد معلمان در آلمان به يكي از چهار اتحاديه معلمان  ملحق شدند. بزرگترين اين اتحاديه‌ها، اتحاديه علوم و آموزش [GEW]مي‌باشد كه داراي 200000 عضومي‌باشدكه 000 130 نفراز آن‌ها دانش‌آموزمعلم هستند [GEW] نماينده تحصيل كرده‌هاي بسياري مانند، اساتيد دانشگاه ها معلمان دانشكده‌هاي فني معلمان مدارس دولتي و خصوصي مي‌باشد اتحاديه آموزش و پرورش [VBE] نماينده 100000 معلم مي‌باشد. اعضاي اين اتحاديه اغلب از مدارس Garundschule, Haupt  و  Sender Schuleمي‌باشد. اتحاديه معلمان آلمان[LV] داراي 000 120  عضو مي‌باشد.  اعضا اغلب ازGymnasium  وReal schule و Berufs schule مي‌باشند. اتحاديه ديگري بنام اتحاديه زبانشناسان Philologenverband) نيز وجود دارد. كه اغلب معلمان Gymnasiumدر آن مشغولند.  اتحاديه مكاني براي افراد حرفه اي،   اقتصادي،   قانوني و اجتماعي براي اعضايش مي‌باشد.   اتحاديه مأمور برقراري نشستها و جلسات و تعيين وضعيت آموزشي مي‌باشد اين در حالي است كه قوانين تنها توسط وزارت آموزش تعيين مي‌شود. اتحاديه همچنين در زمينه اطلاع رساني عمومي از قبيل چاپ مجلات و برگزاري كنفرانس‌ها نيز فعاليت دارد. اتحاديه GEW به عنوان مثال مجلاتي مانند Erziehung, wissenschaft  چاپ مي‌كند كه مطالب آموزش و تدريس در آن وجود دارد.  دربين اتحاديه‌ها سياستهاي متفاوتي وجود دارد. به‌عنوان مثال مدرسه را به‌عنوان جايگزيني از سه مدرسه مي‌باشد و ميزان توانائيهاي آن‌ها را برآورد مي‌كند. اتحاديه مسئوليت بهبود كردن وضعيت آموزش و معلمان مدارس Hauptschule و مدارس ابتدايي را به عهده دارد. نرخ ساعات تدريس معلمان مدارس ابتدايي سنگين ترين ميزان تدريس را دارند.   آن‌ها متذكر شدند كه ميزان تدريس 27 كلاسي  هفتگي آن‌ها بسيار سنگين مي‌باشد كه افزايش ثبت نام در بسياري مدارس به ايجاد كلاس‌هاي 30 نفره  منجر گرديده است. ميزان تدريس از ايالتي به ايالت ديگر فرق مي‌كند و به نوع مدرسه نيز بستگي دارد. در مدارس ايالت مركزي، وظيفه هفتگي معلمان به شرح زير است : 27 كلاس در Realschule , Hauptshule  ، 5/26 كلاس در Gesamtschule ,Gymnasium  و هنرستان هاي فني (كارآموزي ) 5/23 كلاس  وقتي معلمان به سن 53 سالگي رسيدند مي‌توانند ميزان تدريسشان را 1 كلاس در هفته كم كنند،   در سن 55 سالگي، 2 كلاس در هفته و در سن 58 سالگي 3 كلاس در هفته. معلماني كه وظايف اضافي مانند مشاوره تحصيلي دانش‌آموزان و حل مشكلات شخصي، رابطه  ميان دانش‌آموزان و معلمان يا راهنمايي رشته‌ها را بر عهده مي‌گيرند مي‌توانند ميزان تدريسشان را كم نمايند. در برخي موارد ، معلماني كه به‌عنوان رابط ميان معلمان و دانش‌آموزان عمل مي‌كنند ممكن است كاهش 1 يا 2 كلاس در هفته را  در ميزان تدريسشان داشته باشند. اخيراً معلمان مدارس ابتدايي و مدارس مقدماتي متوسطه سال‌هاي پايين‌تر در يكي از ايالت‌هاي جديد بدليل فقدان منابع مالي بصورت نيمه وقت همراه با ميزان تدريس 23 كلاس در هفته كار مي‌كنند. به عبارت ديگر، در اين ايالت در Gymnasium ، ‌معلمان براي تدريس 24 كلاس در هفته در نظر گرفته شده‌اند  اما در حقيقت از آن‌جائي‌كه معلم كافي در دسترس نمي‌باشد. 27 كلاس در هر هفته تدريس مي‌كنند. زمان كاري معلمين در طول روز چندين زنگ تفريح 15 الي 20 دقيقه‌اي وجود دارد. معلمان از اين زنگ‌هاي تفريح به‌عنوان فرصتي جهت صحبت با همكارانشان استفاده مي‌كنند. يك يا تعداد بيشتري از معلمان براي نظارت بر دانش‌آموزان در حياط مدرسه طي زنگ تفريح تعيين شده‌اند كه بر طبق يك برنامه گردشي مي‌باشد. معمولاً معلمان نهار را در خانه مي‌خورند زيرا اغلب مدراس بوفه ندارند.  به هر حال معلمان ممكن است مدرسه  را براي خوردن نهار ترك كنند و سپس بعدازظهر براي تدريس يا سرپرستي پروژه‌ها برگردند. در طول ساعات آزاد احتياجي نيست معلمان در مدرسه بمانند. آن‌ها مي‌توانند اين زمان را براي انجام مأموريت‌هاي خارج از مدرسه آماده شدن براي كلاس يا صحبت با همكاران صرف كنند. به طور كلي، معلمان گفتند كه بيشتر از 2 ساعت از روز را صرف آماده شدن براي كلاس مي‌كنند،كه معلمان با تجربه زمان كمتري را صرف مي‌كنند. به هر حال، آن‌ها بيان كردند كه اين زمان متفاوت است و مي‌تواند بيشتر از 2 ساعت هم باشد كه اين بستگي به وظايف روز بعد آنان در مدرسه دارد. علاوه بر تدريس  ‌معلمان بايد چندين بار در ماه در جلساتي شركت كنند. كه به طور معمول شامل جلسه معلمان درباره يك موضوع ويژه و يك جلسه عمومي‌ براي تمام معلمان، مدير و ناظم مي‌باشد. معلمان بويژه در كلاس‌هاي  سطح بالاتر، با توجه به تفاوت برنامه‌هايشان مقدار زمان بيشتري را براي آماده سازي آزمون‌ها و تصحيح تكاليف دانش‌آموزان صرف مي‌نمايند. متد آموزش، عاملي براي اصلاحات متعددي در سيستم آموزش بوده و  Hآآبه عنوان نتيجه معلمان بيان كردند، كه آنان هميشه نسبت به اين متد آموزش معلمان، به روز نمي‌باشند. در حال حاضر، معلمان  در تمام شهرهاي آلمان  بايد 1 دوره 24 ماهه آموزش دانش‌آموزان را قبل از تدريس تمام وقت خود براي اولين بارفرا بگيرند.      اهداف آموزش معلمان مدارس متوسطه اظهار كردندكه هدف آموزش  بالا بردن اطلاعات و دانستني‌هاي دانش‌آموزان مي‌باشد. معلمان مدارس ابتدايي، آموزشي را مناسب مي‌دانند كه متنوع باشد. به جز معلمان Gymnasium ، معلمان مدارس متوسطه معني كلي آموزش را براساس اطلاعات و مهارت‌هاي لازم براي كمك به آماده سازي دانش‌آموزان براي شغل‌هاي آينده شان مي‌دانند. معلمان ندارس ابتدايي بيشتر طرفدار جنبه آموزش اجتماعي مي‌باشند. به عبارت ديگر، احتياج دانش‌آموزان به يادگيري و كار كردن، هر دو به يكديگر وابسته مي‌باشند..  و هم‌چنين بايد برروي مسائل اجتماعي آنان نيز تأكيد شود. يكي از وظايف ابتدائي معلمان هنرستان‌هاي فني آن است كه به دانش‌آموزان در رفع نياز هاي مهارت‌هاي اجتماعي و پيدا كردن شغل‌شان كمك كنند. به علاوه، تمام معلمان مدارس مقدماتي متوسطه  اظهار داشته‌اند كه معلمان بايد در دروسي كه تدريس مي‌كنند اطلاعات كافي داشته باشند و بايد اين اطلاعات به روز باشند. هم‌چنين معلمان بايد مفاهيم سخت و پيچيده را به ساده ترين شكل به دانش‌آموزان انتقال دهند.معلمان سعي مي‌كنند تا دانش‌آموزان، اشتباهات و مسائل را خودشان تجربه كنند. معلمان در تمام مدارس گفتند كه اهميت توانائي مجسم  مشكلات و رابطه‌ي با دنياي بسيار  زيادي باشد و باعث مي‌شود. تا دانش‌آموزان دريابند چگونه با اين مشكلات  در دنياي زندگي واقعي روبرو شوند. يك معلم خوب بايد قادر به تغيير موضوع درس براساس علاقه و انگيزه دانش آموزان براي يادگيري باشد.  براي اينكه مشكلات شخصي باعث كاهش رابطه ميان معلم و دانش آموز مي‌شود معلم بايد اين دور انديشي و توانايي را داشته باشد تا آنها را كمك و ياري نموده و مشتاق سازد تا درباره مشكلاتشان صحبت كنند و در نهايت آنها را مشاوره و راهنمايي كند. به علاوه،  معلمان نياز دارند كه اعصاب و شخصيتي قوي داشته باشند." يك معلم خوب بايد راه نزديك شدن به دانش آموزان و ايجاد رابطه دوستانه با آنها را همزمان با كنترل كلاس بياموزد. رده هاي سني طبق آمار سال 1990 بيشي از 65 درصد از معلمان در آلمان در مدارس Grandschule / Hauptschule،Realschule   وGymnasium   بين سنين 35 و 45 ،15 درصد بين سنين 45 و55 و كمتر از20 درصد زير 35 سال سن دارند. بعضي كارشناسان از سن معلمان در مدارس آلمان به عنوان  مشكل اساسي ياد مي‌كنند. آن‌ها ترجيح مي‌دهند كه معلمان از جوانان و مسنها تشكيل شده باشد، چون ممكن است دانش‌آموزان دوست داشته باشند كه معلم جوان داشته باشند تا بتوانند با او ارتباط برقرار كنند. نيز سن معلمان مدارس Realschule  ،Grund Schuele  و  Hauptschule وGymnasium  طي سالهاي 1975 و1990   1990سال 1975سال نوع مدرسه سن 9درصد 8درصد 9درصد 54درصد 51درصد 47درصد - زير35 سال 48درصد 50درصد 47درصد 21درصد 23درصد 25درصد - 44-35 1990سال 1975سال نوع مدرسه سن 35 34 32 17 17 20 - 54-45 8 8 12 8 9 8 - 55به بالا اگرچه متغير سن از 28 الي 62 سال بوده اما،  سن ميانگين 43 سال بوده است. اكثريت معلمان در مدرسه باقي مي‌مانند تا  به عنوان مدير يا ناظم انتخاب شوند و يا براي انتقال آن‌ها به مدارس ديگر موافقت شود. معلمان بايد بعد از مدت زماني از مدرس‌هاي به مدرسة ديگر بروند،  بنابراين آن‌ها مجبور به آشنايي با دبيران ديگر و محيط مدارس ديگر خواهند بود و چيزهاي بيشتري مي آموزند.   اگر چه، ممكن است بسياري از معلمان از اين نظريه استقبال نكنند زيرا امكان دارد تا تمايل به تغيير محيط زندگي خودو خانواده شان نداشته باشند. انگيزه شغلي وقتي از معلمان درباره انگيزه آنها براي انتخاب شغل سئوال مي شود اكثرا در پاسخگويي با ترديد مواجه مي شوند اما بيشترين اين دلايل را به عنوان دليل اصلي براي انتخاب شغل مهمي بيان مي‌كنند: آرزوي كار كردن با بچه‌ها و نوجوان،  كار ساعتي پاره وقت و كار فني دراز مدت و جذابيت شغلي و امنيت  بعضي  معلمان بدليل جذابيت تدريس وارد مدارس ابتدايي شده اند تا بتوانند فضاي گرمي‌در كلاس ايجاد كنند و فضاي خشك درسها را بهبود بخشند.بعضي كعلمان مدارس ابتدايي قبلاًكارهاي ديگري انجام مي‌داده‌اندو بعد معلم شده اند. گفتند كه دليل اصلي براي روي آوردن به تدريس اين بود كه آن‌ها نمي‌توانستند در شغلهايشان خانواده‌اي بيابند يعني رفتار‌هايي شبيه خانواده‌ها را ميان خود بيابند. همچنين معلمان اظهار داشتند كه به اين خاطر به تدريس جذب شده‌اند كه تدريس را دوست دارند و به آن علاقه مند هستند . كار پاره وقت ساعتي براي معلمان جذاب مي‌باشد؛آن‌ها قادر به تصميم گيري براي خودشان هستند كه چه مقدار وقت را بايد صرف تدريس و چقدر وقت را صرف طرح سوال بكنند.  معلمان در مدارس فني و حرفه‌اي وgymnasium  كه قبلا در مشاغل ديكر مشغول به كار بوده‌اند نيز به مفيد بودن اين گونه كار كردن اشاره كرده اند. امنيت شغلي نيز دليل بسيار مهمي براي معلمان در انتخاب شغل معلمي مي باشد.دلايل شخصي نيز معلمان را به شغل تدريس راهنمائي كرده است. چندين معلم خانم گفتند كه پدر‌هايشان آن‌ها را به اين شغل تشويق كرده‌اند                  آموزش معلمان ساختار آموزشي معلمان توسط بورد ‌هاي محلي يا منطقه‌اي استخدام  مي‌شوند واز طريق مدارس روي يك جدول از قبيل تعيين شده به صورت نوبتي كارمي‌كنند. رقابت براي منصب ‌هاي آموزشي جديد اغلب شديد است و بورد‌هاي آموزشي امتحانات ورودي ومصاحباتي براي متقاضيان بالقوه برگزار  مي‌كنند. معلمان جديد به محض استخدام نياز دارند، جلسات مختلف آموزش در حين خدمت را در طول اولين سال بودن در سيستم آموزش تجربه كنند. حقوق آنان توسط محليت، نوع مدرسه، سابقه خدمت، و سمت آن‌ها در مدرسه تعيين  مي‌شود. مديران و معاونين از رديف معلمان به استخدام در  مي‌آيند ومعمولاً 15 تا 20 سال در كلاس درس آموزش داده اند.از نظر تأمين پرسنل، مدارس ژاپن اصولاً مؤسساتي هستند كه توسط معلمان اداره  مي‌شوند. وظايف مديريتي در ميان معلمان ارشد واز طريق سيستمي از كميته ‌هاي نظارت كننده بر تمام وظايف مدرسه بخش  مي‌شود. معلمان نيز توسط سطح كلاس سازماندهي مي‌شوند ،و اين كميته ‌هاي در سطح كلاس مسئول برنامه ريزي واجراي برنامه آموزشي سالانه و نيز سازماندهي رويداد‌هاي خارج از برنامه درسي براي آن كلاس  مي‌باشند. مدرك مورد نياز جهت تدريس در سطوح مختلف آموزشي . پيش دبستاني : - . ابتدايي : پايان دورة كارشناسي در رشته آموزش ابتدايي يا پايان دورة كارداني كالج تربيت معلم . دورة مقدماتي متوسطه : پايان دورة كارشناسي . دورة تكميلي متوسطه : پايان دورة كارشناسي يا كارشناسي ارشد برنامه هاي آموزشي   حداكثر حداقل حداكثر حداقل مربيان 47 23 28 8 مربيان دورة پيش دبستاني 53 27 30 10 معلمان دورة ابتدايي 31 15 52 20 معلمان دورة مقدماتي متوسطه 31 19 52 - معلمان دورة تكميلي متوسطه الگو‌هاي معلمي آموزگاران معمولاً بايد حداقل 8 ساعت در روز در مدرسه باشند، و اغلب ساعات بيشتري را در برنامه ريزي، نشست با آموزگاران ديگر،نصيحت دانش‌آموزان و يا معاشرت با آنان  مي‌گذرانند. معلّمان گزارش داده‌اند كه بيشتر كار آنان درمدرسه انجام  مي‌شود، عاملي كه ا حساس  مي‌كردند مربوط به جّو عمومي دانشجويي مي‌باشند.معلّمان و مديران ژاپني‌ محّل كار خود را بعنوان جوامع نزديك بهم بافته‌اي توصيف مي‌نمايند كه در آن تحصيل كرده ‌ها به سهولت اطلاعات و تجربيات آموزش را با هم در ميان مي‌گذارند .اين احساس قوي اجتماعي بنظر ميرسد بر چگونگي ديد گاه آموزگاران و برخورد آنان با اخلا گيري‌هاي دانش‌آموزان تأثير بگذارد . آموزگاران اوّلين كساني هستند كه  مي‌توانند نظم را در كلاس درس خودماني خود برقرار سازند، امّا در صورت جّدي بودن مشكلات، آن‌ها مي‌توانند ديگر آموزگاران، آموزگار بالاترين سطح يا مديران را به حمايت بطلبند. تعداد كمي از معلّمان احساس اضطراب يا نگراني خود در مورد رفتار دانش‌آموزان را گزارش كرده‌اند .آموزگاران در تمامي سطوح، هدف از آموزش را رهنمون كردن دانش‌آموزان براي انسانهايي پيشرفته تر از آن‌ها ساختن  مي‌بينند. آموزگاران كلوب‌هاي دانشجويي را سازماندهي بر آن‌ها و نظارت مي‌كنند و به هماهنگ سازي رويدا‌هاي در سطح مدرسه كمك  مي‌نمايند. معلّمان بويژه در سطح ابتدايي تأكيد دارند كه نقش آنان بهبود كلّي آموزش كودكان بوده است، نه فراهم آوردن آموزش علمي صرف براي آنان . معلّمان ژاپني و والدين تأكيد زيادي بر اصول اوّليه يادگيري دارند.هنر، موسيقي و آموزش جسماني نقش مهمي در برنامة عمومي آموزشي بازي  مي‌كنند كودكان ميزان زيادي وقت صرف برنامه ريزي آماده سازي و شركت در رويداد ‌هاي سالانة در سطح مدرسه  مي‌كنند كه ارتباط مستقيم با موفقيت‌هاي علمي ندارند .واژة تحصيل، يك سري معاني گسترده تري در شرايط ژاپن دارد تا در آمريكا. تحصيل، آنطوركه يك مادر به زبان  مي‌آورد، وظيفه‌اي مادام العمر است. فرد  مي‌آموزد كه چگونه يك همسر، مادر، همكار، و شايد حتّي يك بازنشسته باشد.به عقيدة معلمين،ايجاد نگرش مثبت درمورد تحصيل در سال‌هاي اوليه،حياتي تر از موفقيت‌هاي علمي و اجتماعي بعدي مي‌باشد.معلّمان و والدين بسياري از مشكلات اساسي دانش‌آموزان همچون تنفّر از رياضي و علوم، فقدان خلاقيّت، امتناع از تحصيل، و خشونت را با شكست‌هاي اوليه در آموزش كودكان مرتبط ميدانند. به اعتقاد تحصيلكرده ‌هاي ژاپني، اگر كودكان در شناخت در مورد دنياي خود هيجان زده شوند، به تقيب مطالعات خود در سال‌هاي بعد ادامه  مي‌دهند. و از آن به بعد به تعبير كلّي، دانش‌آموزاني داراي انگيزش خواهند شد .از سال‌هاي اوليه به بعد، به  كود كان ژاپني آموخته  مي‌شود كه در گروه‌هاي كوچك (  han) و همزمان بعنوان همشاگردي، همكلاسي، و اعضاء كلّ كلاس كار كنند. اين لايه ‌هاي چندگانه گروه وابسته بنظر  مي‌رسد حسي قوي از اتحاد باكلاس ايجاد  مي‌كند. شخص دانش‌آموز كمتر بخاطر پيشرفت‌هاي شخصي خود شناخته ميشود تا ارتباطات و مشاركت‌هايي كه باگروه، كلاس، سط‍ح، يا مدرسه داشته است .تحصيل كرده ‌هاي ژاپني هم چنين برعلائق كودكان متوسط و پايين تر از متوسط توجه نشان ميدهند.معلّمان تأكيد جزئي بر قابليت‌هاي ذاتي دارند، و اغلب معلّمان مدارس ابتدايي از راه خود فراتر ميروند تا استعداد را فداي علاقه و تلاش نمايند.از واژة تفاوت‌هاي استدادي ( نوريوكوسا ) معمولاً احتراز  مي‌شود و تفاوت در سطوح حاكي از مهارت (شوجوكودو ) ارجحيت دارد.اين رجحان نشان دهندة اين واقعيت است كه معلمين ژاپني عميقاً نگران تقسيم كودكان بر اساس استعداد آن‌ها  مي‌باشند. يك دليل عدم استفاده از گروه بندي بر اساس استعداد آن‌ها ميباشند. يك دليل عدم استفاده از گروه بندي بر اساس استعداد از طرف معلّمان اينست كه اين كار به كودكان از نظر احساسي چنان صدمه  مي‌زند كه آن‌ها انگيزة خود براي تحصيل را از دست  مي‌دهند. معلّمان ژاپني اعتقاد دارند كه انگيزة كودك نقطة عطف موفقيّت اوست و تمام كودكان با تشويق مناسب قادر به كسب مهارت و استادي در برنامه ‌هاي آموزشي  مي‌باشند.معلّمان ژاپني معمولاً مطرح شدن تفاوت‌هاي استعدادي را در نتيجة پرورش نيافتن ودر پيشينة خانوادگي  مي‌بينند. معلّمان استعداد ‌ها را ذلتي در نظرنمي‌گيرند، بلكه فكرمي‌كنند كه قابليت‌ها بايد از طريق تلاش فردي اكتساب گرفته شوند. باستثناء دانش‌آموزاني با معلوليت‌هاي آشكارا قابل تشخيص، معلّمان تمام دانش‌آموزان را قادر به موفقّيت درمدرسه مي‌بينند. از تلاش فردي اغلب بعنوان منبع و منشاء موفقيّت و استعداد با لا ياد مي‌شد. افرادبرخوردار از« ذهن قوي »نشان ميدهند، يا كساني كه انگيزة قوي دارند دانش‌آموزاني در نظر گرفته ميشوند كه در رياضي، علوم، و ديگر زمينه ‌ها عالي خواهند بود. آنچه كه اغلب اين افراد را از ديگر همكلاسي‌هايشان متمايزمي‌سازد نوع روابط اوليه خانوادگي آن‌ها و تأثيراتي است كه با رشد كودك اين روابط اوليه برجا  مي‌گذارند. دانش‌آموزاني كه اجتماعي نيستند، پيش از ديگر دانش‌آموزان «  كفگيرشان به ته ديگ ميرسد » و درنتيجه، عقب ترمي‌مانند و كمتر درگير امور مدرسه ميشوند .انگيزه بعنوان ويژگي‌اي در نظر گرفته ميشود كه آموزگاران  مي‌توانند به شكل فعّال با تشويق كودك به مطالعه موارد مورد علاقه اش دراو پرورش دهند، و از اين طريق حس هيجان و كسب مهارت كودك را عميق سازند، زماني كه اين وابستگي به مدرسه و فعاليّت‌هاي كلاسي بوجود بيايد، علاقه به ياد گيري يا مطالعه به طور جدّي در ذهن يا روح كودك ريشه خواهد گرفت .برنامه ‌هاي ويژة تيزهوشان يا برنامه ‌هايي كه به كودكان اجازه ميدهد به ميزان متفاوتي رشد كنند، در مدارس ابتدايي و راهنمايي دولتي ژاپن تقريباً ناشناخته هستند. با اين وجود، جوكو Juku، فرصت‌هاي مشابهي را درخارج از مدرسه فراهم مي‌آورد،  ضبط نمره، و ناديده گرفتن نمرات وجود ندارد، با اين حال، تقريباً تمام مدارس ابتدايي و مقدماتي متوسطه ژاپن كلاس‌هاي ويژه‌اي دارند كه اغلب اسامي‌جذّاب همچون « كوهستان سبز » به آن‌ها داده شده ودر اين كلاس‌ها به دانش‌آموزان با معلوليت‌هاي جّدي،جدا از ديگر بچه ‌ها آموزش داده ميشود. برنامة آموزشي اين كلاس‌ها آسانتر از برنامه ايست كه در كلاس‌هاي اصلي اجرا ميشود، دانش‌آموزان بندرت با همتا‌هاي خود در روند اصلي ارتباط برقرارمي‌كنند.با وجود يكه ايده آل اصلي ژاپني ‌ها براي به حساب آمدن است، امّا محدوديت‌هاي آشكاري در مورد اين مشمول وجود دارد. در طول سال‌هاي تحصيل اجباري، فقط دانش‌آموزاني با معلوليت‌هاي جّدي خارج از روند اصلي نگه داشته  مي‌شوند. با اين همه، به هنگام ورود به دبيرستان تمام دانش‌آموزان بر اساس نمره ‌هاي امتحان ورودي در دوره ‌هاي مختلف دبيرستان رده بندي  مي‌شوند . نرخ كادر آموزشي وغيرآموزشي زاپن نسبت به ساير كشورها برمبناي درصد طي سال 1992   كادر آموزشي كادر غيرآموزشي كشورها ابتدايي ومتوسطه آموزش عالي ابتدايي ومتوسطه آموزش عالي فرانسه 4/2 4/0 3/3 -- آلمان 6/1 6/0 4/2 -- ايتاليا 5/3 1/0 2/4 4/0 ژاپن 7/1 4/0 4/3 (6) انگلستان 2/2 3/0 5/2 - امريكا 2/2 5/0 7/2 8/0 استراليا 3/2 6/0 9/2 3/0 اتريش 5/3 5/0 8/3 - بلژيك 8/3 3/0 8/4 6/0 جمهوري چك 4/2 3/0 5/3 7/0 دانمارك 7/2 2/0 3/3 6/1 فنلاند - - 1/3 - مجارستان 5/3 4/0 2/4 6 ايرلند 8/2 4/0 4/2 - هلند 8/1 4/0 3/3 - نيوزلند 3/2 5/0 3/3 - اسپانيا 6/2 4/0 3/3 - سوئد 3/2 - - - تركيه 5/2 2/0 2/2 - آموزش معلمين ابتدايي با اينكه بعضي از معلمان مدارس ابتدايي در دانشگاههاي خصوصي و مدارس عالي تربيت مي شوند ، امّا اغلب آنان در دوره هاي 4 ساله دانشگاههاي ملي دوره مي بينند .اغلب معلمان مدارس ابتدايي دردانشگاه‌هاي ملي و دردوره ‌هاي 4 ساله ليسانس تربيت  مي‌شوند، اما با اين وجود برخي از آن‌ها در دانشگاه‌هاي خصوصي و مدارس عالي تعليم داده ميشوند. آموزش معلمين متوسطه معلمان مدارس راهنمايي اساساً دوره ‌هاي 4 سالة اين ليسانس را برميدارند، در حاليكه معلمان دبيرستان ضرورت دارد دوره ‌هاي ليسانس و فوق ليسانس هر دو را بردارند. آموزش اساتيد دانشگاهي براي معلمان مؤسسات آموزش عالي هيچ نظام مدركي وجود ندارد. شرايط لازم براي استادان دانشگاه‌ها (بانضمام دانشكده ‌هاي كارشناسي )، مدارس عالي، و دانشكده ‌هاي فني در احكام وزارت آموزش، علوم و فرهنگ، تحت عناوين « استاندارد‌هاي تاسيس مدارس عالي » و استاندار‌هاي تاسيس شده دانشكده ‌هاي فني معين  مي‌شود. نهادهاي حمايتي نهادهاي حمايتي غيردولتي استاندارد بالاي آموزشي در ژاپن، در كلّ نا برابريهاي گوناگوني را پنهان ميسازد، به منظور تلاش براي اين موارد و نزديك شدن به هدف تسلوي كامل فرصتهاي آموزشي براي همة معلّمان جهت مطالعه و بررسي مشكلات جاري آموزش گروههايي را سازماندهي مي كنند. ميزان وماهيت سازمانهاي آموزشي غيردولتي بسيار متفاوت است.برخي درمقياس فراگير عمل مي كنند، درحاليكه ديگران فقط در چارچوب يك مدرسه قرار مي گيرند اين ميزان هرچه كه باشد آموزگاران اصول آموزشي مطابق تجربيات خود دركنفرانسهاي سالانة مطالعات ملّي ، در گردهماييهايي گروهي مطالعات محلّي ، يا دربولتن هاي اطلاعاتي ارائه مي دهند.مطالعات انجام شده توسط آموزگاران تأثير قابل توجهي درآموزش ژاپن دارد.در بيشتر موارد،حمايت مالي از اين سازمانها توسط شهريه هاي پرداختي توسط اعضاء صورت ميگيرد.يكي از سازمانهاي آموزشي غير دولتي ، اتحادية آموزگاران ژاپن مي باشد. اين سازمان بعنوان بخشي از تلاش خود براي ارتقاء حقوق و بهبود شرايط اقتصادي آموزگاران ، كنفرانسهاي سالانه مطالعات فراگير را برگزارمي كند ، كه در آن نمايندگان Prefectural مشكلات قبلي خود كه در گروههاي مطالعاتي محدودةPrefecture آنان مورد بحث و بررسي قرار گرفته است را ارائه مي دهند.سازمانهاي آموزشي غير دولتي هم چنين شامل سازمانهاي مطالعاتي مستقل آموزگاران مي باشند ، كه اعضاي آن مطالعات علمي  در مورد شرايط كلّي آموزش يا درمورد مشكلات گوناگوني چون روشهاي تدريس ، توسعة برنامه هاي آموزشي يا مشاورة دانش آموزان را با هدف تلاش جهت بهبود آموزش اجرايي مدارس متّقبل مي شوند.موضوعات درسي در برگيرندة ژاپني ، تاريخ ، جغرافيا ، رياضيات ، علوم طبيعي ، تكنولوژي ، انگليسي ، هنرهاي زيبا ، موسيقي ، ژيمناستيك ، آموزش بهداشت ، و آموزش معلولان مي باشد . شرايط پذيرش پيش نيازهاي گواهينامه  آموزگاري براي استخدام بعنوان مربي كودكستان يا تدريس در مقاطع ابتدايي و مقدماتي و تكميلي متوسطه تأسيس شده توسط دولت يا نهادهاي دولتي، گواهينامه معلمي مورد نياز است. گواهينامه معلمي بر اساس استانداردهاي وضع شده توسط مقامات ملي اهدا مي شود. دانشجوياني كه تمايل دارند معلم مقاطع ابتدايي و مقدماتي و تكميلي متوسطه شوند، بعنوان قانون بايد در كالج، دانشگاه يا مدرسه عالي دوره ببينند.علاوه بر دانشگاههاي ليسانس، تعدادي از كالج ها، دانشگاهها و مدارس عالي دوره هاي لازم جهت قادر سازي دانش آموزان به كسب پروانه معلمي را ارائه مي دهند. گواهينامه هاي جدا گانه اي براي معلمان مقاطع ابتدايي و مقدماتي و تكميلي متوسطه وجود دارند.هر گواهينامه اي به پيشرفته، و درجه يك و دو تقسيم ميشود.جهت كسب گواهينامه معلمي، متقاضي بايد مدرك پيشرفته را دريافت كند. واحد هاي لازم اين سه دوره مختلف عبارتند از: . صلاحيت تحصيلي مقدماتي . گذراندن دوره هاي تدريس ويژه . گذراندن  دوره هاي حرفه اي شامل تمرين تدريس به دانش آموزان تمرين تدريس به دانش آموز به مدت 2يا3 هفته در مدارس تحت پوشش دانشگاه يا مدارس عالي يا مدارسي كه بنا به تقاضاي دانشگاهها يا مدارس عالي جهت پذيرش معلمان مبتدي معين شده اند، به مورد اجرا گذاشته مي شود. در طول اين دوره، دانشجويان با شركت در اداره مدرسه، حضور دروس بي اهميت به كودكان و دانش آموزان در مورد فعاليتهاي گوناگون مدرسه آموزش ميبينند.يك دانشجو پس ازكسب مدركي شامل واحد هاي مورد نياز، تقاضانامه دريافت گواهينامه معلمي را ارائه مي دهد، در اين مورد كه خواهان حضور در بورد آموزشي دانشكده، دانشگاه يا مدرسه عالي خود مي باشد بورد آموزش در پاسخ به تقاضا نامه معتبر، گواهينامه معلمي را اعطا ميكند.از اين روگواهي معلمي اعطا شده به اين طريق درسراسر ژاپن معتبر مي باشد.متقاضيان حتي پس از دريافت پروانه معلمي هم نمينوانند به طور خودكار آموزگار شوند. دارندگان پروانه معلمي يا آنان كه قبلاً اين مدرك را داشته اند اگر بخواهند در مدارس دولتي يامحلي كار كنند بايد در امتحان برگزار شده توسط بورد آموزشي منطقه مورد درخواست خود شركت جويند و در آن قبول شوند. كسانيكه دراين امتحان موفق مي شوند از سال بعد واجد شرايط تدريس درمدارس عمومي ميباشند، اما از نظر رسمي فقط در محلي استخدام مي شوند كه جاي خالي وجود داشته باشد يا به معلم اضافي نيازدارند. درمورديكه جاي خالي وجود ندارد ، شرايط ذكر شده در بالا فقط براي دوازده ماه اعتبار دارد. از اين رو پس از گذشت يك سال، يكبار ديگربايد در اين آزمون شركت جويند تا مجددا واجد شرايط گردند . آموزش زبان ژاپني ژاپن تعداد قابل قبولي درمدرسه زبان ژاپني دارد، كه بيشتر آن‌ها در توكيو قرار دارند. كيفيت آن‌ها بسيار متفاوت مي‌باشد، با وجودي كه بدنة دانشجويي بيشتر آن‌ها اين گونه نيست. تقريباً تمام دانشجويان خارجي درژاپن چيني يا كره‌اي هستند. با توجه به دشواري يادگيري زبان ژاپني براي كساني كه درديگر محيط‌هاي زباني بزرگ شده اند، اين مسئله زياد تعجب آورنيست. با اين وجود، افزايش تعداد خارجيان از سراسرجهان نشان دهندة علاقه به يادگيري زبان ژاپني وحضور در دانشگاه‌هاي آن است. و اين تأثير سالمي برسيستم آموزش زبان ژاپن گذاشته است و به ميزان اندكي استاندارد‌ها را بالا برده است. دوره هاي آموزشي دوره هاي زبان ژاپني به شرح ذيل توسط مركز آموزش دانشجويان بين المللي اجرا مي شوند: . برنامة آموزش زبان ژاپني درسطح دانشگاهي اين برنامة زبان ژاپني مختص دانشجويان همةملل و محققان عضو دانشگاه مي باشد. دوره ها ازسطح مقدماتي تا پيشرفته ميباشند.اين دوره ها عموماً از ماه اوريل تا جولاي و يا ازاكتبر تا ژانويه سال بعد برگزارميشوند.علاوه براين دوره هاي عادي و دوره هاي فشرده اي كه در آنها دانشجويان بين 5 تا 7ساعت در روز مطالعه مي كنند درتعطيلات بهار و تابستان برگزارميشوند.بايد توجه داشت كه اين دوره ها رايگان هستند و مدرك دانشگاهي اعطا نمي كنند .آنهايي كه به ملعحق شدن به اين برنامه علاقه مند هستند بايد تا مؤعد مقرر شده در تابلوي اعلانات مدارس ثبت نام نموده، و در امتحان كتبي تعيين سطح شركت كنند.ازمتقاضيان هم نوعي كارت شناسايي كه مؤيد عضويت آنها در دانشگاه باشد درخواست مي شود. . دورة ويزه آموزش زبان ژاپني اين دوره ويزه درياقت كنندگان بورسيه دولت ژاپن (Monbusho) مي باشدكه دردانشگاه نا گويا  Nogoya يا دانشگاههاي ملي مجاور پذيرفته شده اند تا درتحقيقات سطح كارشناسي يا برنامه هاي تربيت معلّم شركت كنند.اين دوره 6 ماهه است  كه زبان ژاپني كاربردي مورد نياز زندگي روزمرّه و نيز مقدمات ژاپني مورد لزوم حوزه هاي تحقيقاتي تخصّص را شامل مي شود.اين دوره دو بار در سال ازآوريل تا سپتامبر و يكبار ديگر ازاكتبر تا مارس سال بعد ارائه مي شود.هر ترم شامل 16 هفته آموزش فشردة زبان ژاپني مي باشد. . دورة آموزش زبان و فرهنگ ژاپني اين دورة يكساله براي دانشجويان زبان و فرهنگ ژاپني طراحي شده و از اكتبر تا سپتامبر سال بعد ارائه ميشود.اين دوره كاملاً به زبان ژاپني آموزش ميدهد و شامل 31 هفته آموزش مي باشد.افزايش تبحّر دانشجويان در زبان ژاپني، آگاهي ازموضوعات جاري مربوط به ژاپن و آگاهي ازفرهنگ ژاپن مورد تأكيد ميباشد.ازدانشجويان هم چنين انتظار ميرود گزارش تحقيقاتي درمورد موضوعي به زبان ژاپني تهيه و ارائه نمايند. پيش بيني ميشود كه دانشجويان به دوره هاي دانشكدة محل تحصيل خود در دومين ترم رسيدگي كنند. . كلاسهاي زبان ژاپني ويزه دانشجويان دورة كارشناسي بين المللي كلاسهاي پيشرفتة ژاپني در اولين و دومين سال به دانشجويان ارائه ميشود. اين كلاسها به منظوربهبود مهارتهاي زبان ژاپني لازم جهت تحصيلات دانشگاهي دانشجويان ارائه مي شود و موضوعاتي چون خواندن متون تخصّصي ، نوشتن گزارشات ، ارائة خطابه و عرضة آن در سمينار را شامل ميشود. دانشجويان در هفته 4 تا 6 ساعت در اين كلاسها حضور مي يابند و مدرك دانشگاهي دريافت مي دارند. . دوره زبان ژاپني NUPACE اين دوره ، با بهره جويي از برنامة تبادل كوتاه مدت توسط AIEJ(انجمن بين المللي آموزش ژاپني) ارائه ميشود و كلاسهاي زبان ژاپني را در سه سطح و بر اساس تبادل بورسيه 12 ـ 6 ماهه به دانشگاه ناگويا ارائه مي دهد.   كليه حقوق اين پايگاه متعلق به دبيرخانه شوراي عالي انقلاب فرهنگي مي باشد. شرايط استفاده ارتباط با مدير پايگاه: webmaster@iranculture.org    

تاريخ : شنبه هجدهم خرداد 1392 | 0:44 | نویسنده : شایان پاکروان |
آموزش انفرادي ممكن است با توجه به امكانات و شرايط، به روشهاي مختلفي سازماندهي و اجرا شود. ما درادامه بحث، تعدادي از اين روشها را مورد مطالعه قرار مي دهيم.

يادگيري تا حد تسلط :
يكي از فنون موفقيت آميز در امر يادگيري روش يادگيري تا حد تسلط است. چنانكه قبلاً در طرح كلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينكه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواي آموزشي را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيري در حد تسلط، توسط بلوم در سال 1968 و بلاك در سال 1971 مطرح شد. براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي به زمان يادگيري بستگي دارد (كارول، 1963). به عقيده كارول، شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان زمان است. براساس نظريه او، ميزان يادگيري افراد طبق اين فرمول محاسبه مي شود:



معلمان در كلاسهاي معمولي براي آموختن يك واحد درسي، زمان را محدود مي كنند. آنان زماني را كه تك تك شاگردان براي يادگيري نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمي دهند و زمان يكساني را براي همه در نظر مي گيرند. اين امر سبب مي شود كه شاگردان ضعيف نمرات پاييني در امتحان پيشرفت تحصيلي كسب كنند و برعكس، شاگردان قوي در چنين امتحاناتي به نمره هاي 80 و 90 و حتي گاهي 100 درصد دست يابند؛ زيرا آنان براي تسلط و يادگيري كامل، زمان كافي و حتي وقت بيشتري را در اختيار دارند. 
البته كيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح كيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشتري نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، براي يادگيري تا حد تسلط، وقت كمتري نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليتهاي آموزشي نقش مؤثري دارد. استعداد و توانايي شاگرد نيز در مدل كارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراي استعدادي ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براي يادگيري در حد تسلط به وقت بيشتري نيازمند است. بنابراين ميزان يادگيري به عوامل ياد شده مربوط است كه در فرمول زير نيز مي توان ديد:



بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، كيفيت تدريس و توانايي فهم تدريس، يادگيري و پيشرفت تحصيلي شاگردان را افزايش داده اند. بلوم معتقد بود كه فقط 5 الي 10 درصد از شاگردان يك كلاس نمي توانند با وجود وقت كافي، نمره «الف» يا «ب» به دست آورند. به عقيده او مهارت يادگيري در حد تسلط بر «مفهوم خود» شاگردان اثر مي گذارد. در اين روش شاگردان به كفايت و ارزش خود پي مي برند و اطمينان حاصل مي كنند كه داراي زمينه هاي موفقيت هستند. شناخت مهارتهاي عمومي باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مي شود و اين عمل براي سلامت روحي شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين يادگيري در حد تسلط يكي از قوي ترين منابع سلامت روحي است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، كمتر به روشهاي درماني و كمك درماني نياز خواهند داشت.
روش يادگيري تا حد تسلط ارزش روشهاي تدريس خصوصي را بخوبي نشان مي دهد. اين روش ثابت مي كند كه آموزش يك فرد به فرد ديگر باعث سازگاري و تطابق بيشتر فعاليتهاي آموزشي با نيازهاي شاگرد مي شود و معلم سعي مي كند روشهاي آموزشي خود را براساس تفاوتهاي فردي تنظيم كند. تشكيل جلسات با گروههاي كوچك، كتابهاي درسي جنبي، تدريس برنامه اي و بازيها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درك مفاهيم آموزشي بسيار كمك مي كند. شباهت روش يادگيري تا حد تسلط با طرح كلر در اين است كه هر دو به تدريس خصوصي و ساير روشهاي آموزش فردي و مستقل توجه خاص دارند و اينگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدريس با روشهاي سنتي كاملاً متفاوت مي دانند.
تدريس خصوصي :
يكي ديگر از انواع روشهاي آموزش انفرادي روش تدري خصوصي است. اين روش را مي توان در تمام سطوح تحصيلي به كار گرفت. اساس كار در اين نوع آموزش توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است و شاگرد فردي است كه معمولاً نمي تواند در آموزشهاي گروهي چندان موفقيتي كسب كند. 
در اكثر برنامه هاي آموزشي، به جاي استفاده از معلم معمولاً از شاگردان استفاده مي شود. در اين حالت معلم خصوصي، معلم متخصص و با مهارتي نيست. بلكه تنها ممكن است نسبت به شاگردان چند سال تجربه آموزشي بيشتري داشته باشد يا ممكن است بزرگسالي باشد كه قبل از دريافت برنامه هيچ گونه آموزش خاصي در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد. در اين حالت هدف از آموزش علاوه بر كمك به شاگرد كمك به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليتهاي تدريس در آموزش خصوصي، پاره اي از مهارتهاي معلم نيز تقويت مي شود.
به هر حال در تدريس خصوصي، معلم بايد به يك مجموعه عوامل تقويت كننده مثبت مجهز باشد. در اين روش اكثر شاگردان تجربه تلخي از شكست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجه بخش نباشد، تجربه ناموفق ديگري به تجربيات قبلي آنان افزوده خواهد شد و ممكن است اعتماد به نفس خود را در پيشرفت تحصيلي از دست بدهند.
بنابراين معلم بايد با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براي شاگرد محيط آموزشي صميمي و گرمي به وجود آورد و نبايد شاگرد خصوصي اش را با ساير شاگردان مقايسه كند، بلكه بايد پيشرفت كارش را با كارهاي گذشته اش مقايسه كند و اگر پيشرفت تحصيلي او حتي از حد معمول پايين تر باشد، ولي نسبت به گذشته اش بيشتر شده باشد بايد مورد تشويق قرار گيرد. جلسات آموزشي بايد به اندازه كافي كوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بيزار و يا متنفر نشود.
محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با سن و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. معلم بايد سعي كند كه رابطة خود را با شاگرد دلپذير و مثبت سازد. اكثر معلمان در فعاليتهاي آموزشي براي تشويق شاگردانشان به آنان مي گويند كه «مباحث و تكاليف ارائه شده آسان است، نگران نشويد.» اما توصيه مي شود به شاگرد گفته نشود كه وظايف محوله آسان است، بلكه گفته شود وظيفه با مسأله داده شده نسبتاً مشكل، اما عملي است. در اين صورت اگر شاگرد موفق شود اعتماد به نفس پيدا مي كند و تأثير پاداش بيشتر مي شود و اگر احياناً شكست بخورد اعتماد به نفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامه اي (PI) :
در سال 1954 در زمينة آموزش نظرية جديد و نويدبخشي پديد آمد. اسكينر در يك مقاله معروف با عنوان «علم يادگيري و هنر تدريس»، بيماريهاي موجود تدريس و يادگيري را در مدارس تحليل كرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود. اسكينر در آزمايش با موشها و كبوترهايش به يافته هاي جديدي دست يافته بود و براساس همين يافته ها بود كه آموزش برنامه اي را پيشنهاد كرد.
آموزش برنامه اي يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري را با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد. اين روش براساس مجموعه اي از هدفهاي رفتاري پي ريزي شده است و در واقع كاربردي است از روانشناسي يادگيري در تدريس. در اين روش مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي شود كه چهارچوب يا گام ناميده مي شود. 
در هر گام، تكليفي مشخص شده است كه بايد از طريق انجام دادن آن به هدف رفتاري آن چهارچوب دست يافت. اين گامها براساس دانش قبلي شاگرد تنظيم شده است. به طوري كه هر گام معلومات جديدي به معلومات قبلي شاگرد اضافه مي كند. گامها و مراحل آن بايد به گونه اي برنامه ريزي شوند كه شاگرد را به هدفهاي نهايي نزديك كنند. محاسن آموزش برنامه اي را در چند زمينه مي توانيم مورد توجه قرار دهيم:
اولاً، در هر نوبت توجه شاگرد بر مقدار كمي از مطالب مورد يادگيري متمركز مي شود. 
ثانياً، با فعال بودن شاگرد در پاسخگويي به هر سؤال يادگيري تسهيل مي شود.
ثالثاً، شاگرد با دريافت فوري (بازخورد) تقويت مي شود يا مي تواند اشتباهاتش را اصلاح كند. سرانجام در چنين روشي شاگرد براسا توانايي و آهنگ يادگيري خود به جلو مي رود.
به منظور تهيه محتواي آموزش برنامه اي، ابتدا بايد هدفهاي يادگيري به طور دقيق و صريح تعريف و سپس در قالب مجموعه اي از تكاليف مرتبط به هم تقسيم شوند. ارتباط گامها بايد بر پاية ساخت طبقه بندي هدفهاي يادگيري انجام گيرد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي را مي توان به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه كرد. در آموزش برنامه اي خطي، گامهاي مربوط به يك برنامه به صورت خطي به دنبال هم قرار مي گيرند وشاگرد بايد تمام گامها را مطالعه كند و قدم به قدم پيش برود و مطالعه و فهم يك گام مستلزم يادگيري تمام مطالب گنجانيده شده در كلية گامهايي است كه پيش از آن قرار گرفته اند. در برنامه ريزي خطي، معمولاً بايد اصول زير رعايت شود:
1ـ شاگرد فعالانه در برنامه شركت كند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.
2ـ پاسخهاي اوليه بايد صحيح باشد و از پاسخ غلط جلوگيري شود، زيرا به قول اسكينر، پاسخ غلط ممكن است يادگيري را به مخاطره بيندازد.
3ـ «بازخورد» بايد بيدرنگ بعد از هر فعاليت داده شود.
4ـ برنامه بايد سير منطقي داشته باشد و از آسان به مشكل تنظيم شود.
5ـ در هر گام نبايد رابطه محرك ـ پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلكه بايد آنها را راهنمايي كرد تا خودشان اين رابطه را كشف كنند.
6ـ شاگرد بايد تمام مراحل گامها را طي كند و قدم به قدم پيش برود.
7ـ گامها بايد بسيار كوتاه باشند.
8ـ گامها بايد طوري تنظيم شوند كه موجب درك مطلب گردند، نه حفظ كردن آنها. 
در برنامه شاخه اي، پس از اينكه شاگرد يك «گام» را مطالعه كرد، بايد بتواند با انتخاب يكي از پاسخهاي پيشنهادي به پرسشي كه به مطالب «گام» قبلي مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعة گامها صحيح باشد، با انجام دادن تكاليف مشكلتر و پيشرفته تر به صورت خطي به كار خود ادامه مي دهد و در صورتي كه پاسخش غلط باشد، از خط مستقيم خارج و به «گامهاي» جانبي انتقال داده مي شود.
در اين نوع برنامه ها، گامهاي خط مستشقيم را چهارچوب اصلي و گامهاي جانبي يا انشعابي را چهارچوب جبراني مي نامند. هدف از گامهاي جبراني اين است كه شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتيباه خود را تصحيح كند و پس از مطالعه و تصحيح اشتباه به گام اصلي برگردد. مشخصات برنامه شاخه اي به قرار زير است:
1ـ مراحل و گامهاي برنامه، طولاني تر از برنامة خطي است.
2ـ گامها به گونه اي است كه در صورت عدم موفقيت، شاگرد به شاخه ها هدايت مي شود تا اشتباه خود را تصحيح كند.
3ـ همة شاگردان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند.
اگرچه آموزش برنامه اي روشي خودآموز است، معلم همواره در آن نقش دارد. البته در اين روش، وقت معلم صرف تهيه سخنراني و آمادگي براي صحبت در برابر كلاس نمي شود و وظيفة او نقل معلومات نيست، بلكه اونقش آموزشي خود را به صورت ديگري مانند تهيه هدفهاي آموزشي، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فردفرد شاگردان و ارزشيابي برنامه آموزشي ايفا مي كند. 
آزمايشهاي انجام دشه نشان داده است كه برخلاف تبليغات زياد روش برنامه اي روش چندان موفقي نيست. البته اين روش در غني كردن و پيشرفت آموزشي در حد عناوين معيني، مانند مفهوم خط كش مهندسي و نظاير آن مفيد تشخيص داده شده است، اما نتايج بسياري از آزمايشها آموزش برنامه اي را براي شاگردان خسته كننده اعلام كرده است. حتي در مواقعي ثابت شده است كه شاگردان به دنبال راهي بوده اند كه خود را از چنين آموزشي خلاص كنند. بعلاوه، در چنين آموزشي شاگردان اغلب احساس كمبود پاداشهاي اجتماعي و بين گروهي از معلمان وهمكلاسان خود داشتند و بعضي از شاگردان با وجود موفقيت در تمام كردن برنامه هاي مربوط قدرت چنداني براي امتحان دادن آن برنامه نداشتند و اين نشان دهندة اين واقعيت است كه آموزش برنامه اي آنگونه كه طرفداران آن اعلام مي كنند، چندان موفقيت آميز نيست. ظاهراً يادگيري از اين طريق نيز مانند روشهاي ديگر مي تواند نقايصي داشته باشد.
آموزش به وسيله رايانه (CAI) :
رايانه هاي مورد استفاده در آموزش، «ماشين آموزشي» ناميده مي شوند. در اين روش، روش تدريس برنامه اي توسط ماشين در اختيار شاگردان قرار مي گيرد. بنابراين تدريس با ماشين آموزشي همان تدريس برنامه اي است با اين تفاوت كه در تدريس برنامه اي چاپي، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مي پردازد و مقدار مطالبي كه مطالعه مي كند به اختيار خود اوست، ولي در ماشينهاي آموزشي پيشرفت در مطالعه در كنترل ماشين است و فقط زماني كه شاگرد در يك مرحله از آموزش موفق شود، اجازة پيشرفت و دريافت مطالب تازه به او داده مي شود. 
بنابراين ماشينهاي آموزشي CAI وسايلي هستند كه آموزش را به طريق منظم عرضه مي كنند و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند. ماشينهاي آموزشي براساس نظريه هاي اسكينر شكل گرفته است و تمام اصول شرطي شدن فعال در آن به كار رفته است. مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از:
1ـ پاسخ را فوراً تقويت مي كند.
2ـ شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي كند.
3ـ مفاهيم با يك سير منطقي در آن تنظيم شده اند.
4ـ پرسشها به صورت زنجيره اي به يكديگر وابسته اند.
5ـ شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد كه مراحل قبل را آموخته باشد.
6ـ اطلاعات مربوط به پاسخهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.
7ـ اطلاعات از طريق غيركلامي (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرك) نيز به شاگردان ارائه مي شود.
8ـ ماشين برخلاف انسان دچار عوارضي مانند بيحوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.
بايد توجه داشت كه ماشينهاي آموزشي خود به خود داراي ارزش نيستند، آنچه اهميت و ارزش دارد برنامه اي است كه به ماشين داده مي شود. چنانچه برنامه ضعيف باشد و اصول يادگيري و تدريس در آن رعايت نشود،  هدف آموزشي تأمين نخواهد شد. بعلاوه، ماشين با تمام مزاياي خود هرگز نمي تواند جانشين معلم شود و معلم هميشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت، زيرا وي علاوه بر آموزش، رابطة عاطفي و انساني نيز با شاگرد برقرار مي كند. در حالي كه ماشين از برقراري چنين رابطه اي ناتوان است. شايد در بعضي موارد، مانند آموزش عقب ماندگان ذهني، ناسازگاران اجتماعي، ديرآموزان و كندآموزان كه مستلزم صبر و حوصلة بيشتري است، ماشين بتواند نقش آموزشي را بهتر ايفا كند. ولي نكتة قابل ملاحظه اين است كه روابط اجتماعي و انساني اين افراد مهمتر از آموزش آنهاست و معلم مي تواند در ايجاد چنين روابطي به آنها كمك كند، در حالي كه ماشين فقط نقش آموزشي خود را ايفا مي كند.
سازماندهي مجدد مدارس براي آموزش انفرادي :
نظريه هاي مربوط به آموزش انفرادي، تحولي را در سطح مدارس دنيا بويژه در امريكا به وجود آورده است. يكي از بارزترين اين تحولات مدارسي هستند كه با روش آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) و آموزش انفرادي هدايت شده (IGE) اداره مي شوند. اين نوع آموزش از دهة 1960 گسترش يافته و باعث سازماندهي مجدد همة نظامهاي آموزشي شده است، به طوري كه در سراسر امريكا صدها مدرسه تحت پوشش چنين آموزش قرار گرفته اند
آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) :
در اين روش، هر موضوع درسي به واحدهاي كوچكتري تقسيم مي گردد و هر واحد براي يك جلسه تدريس برنامه ريزي مي شود. براي اينكه مدارس موقعيت شاگردان خود را بدانند، در آغاز ارزشيابي تسخيصي از شاگرد به عمل مي آورند تا نقطة آغاز فعاليت خود را براساس درجة علمي شاگرد معين كنند. معلم موضوع مناسب را براي شاگرد تعيين مي كند و شاگرد معمولاً فعاليت بر روي آن موضوع را به تنهايي آغاز مي نمايد. وقتي كه يادگيري آن واحد به پايان مي رسد، شاگرد آزمايشي را كه قسمتي از آن واحد است مي گذراند يا معلم از او امتحان مي گيرد و نتيجة آزمايش بلافاصله پس از تحليل، اعلام مي شود و در صورت رسيدن به حد مطلوب، واحد بعدي به او ارائه مي شود. 
چنين فعاليتي روزانه تكرار مي شود و تقريباً نيمي از زمان آموزش شاگرد را پُر مي كند. بقية زمان آموزشي روزانه به فعاليتهاي مرسوم از جمله شركت در بحث گروهي، ورزش، سرود و هنر اختصاص مي يابد. در اين روش، هر شاگرد براساس توانايي خود حركت مي كند. رقابت بين شاگردان در اين روش به حداقل خود مي رسد و از بين مي رود و به جاي اينكه شاگرد هنگام فعاليت شاگردان ديگر ساكت بنشيند و منتظر بماند، به طور فعال و كامل به وظيفة يادگيري اش مي پردازد. معيار ارزشيابي در سطحي بسيار بالاست. 
به طوري كه شاگرد در صورتي مي تواند واحد بالاتر را اخذ كند كه 80 درصد يادگيري را كسب كرده باشد. در اين نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواي يادگرفته شده است، نه بهتر از ديگران بودن. در اين نوع آموزش، اگر شاگردي مثلاً جبر سال دوم نظري را خوانده باشد، به وي اجازه داده مي شود كه در درس جبر سال سوم شركت كند. در حالي كه در مدارس معمولي چنين امكاناتي تا شروع سال تحصيلي بعد وجود ندارد. مثلاً شاگرد سال سوم راهنمايي ممكن است رياضي سال دوم نظري، انگليسي سال اول نظري يا تعليمات اجتماعي سال چهارم نظري را با هم بگذراند. در اين نوع آموزش، هدفهاي آموزشي حتماً بايد توسط متخصصان برنامه ريزي و روانشناسان تربيتي، به صورتي مستمر و تسلسلي، تنظيم و طراحي شود تا پايه تحصيلي مانع پيشرفت چنين آموزشي نشود.
آموزش انفرادي هدايت شده (IGE) :
روش آموزش انفرادي هدايت شده يكي ديگر از روشهاي آموزش انفرادي است. اين روش براي آموزش معملان هدايت برنامه هاي شاگرداني كه در آينده معلم مي شوند، آزمايش نوآوريهايشان و هدايت تحقيقات و پيشرفت شاگردان به كار مي رود. اين نوع مدارسمثل مدارس معمولي كلاسبندي نشده اند، به طوري كه شاگردان سطوح مختلف مي توانند در يك بخش شركت كنند و هر بخش به صورت آموزش گروهي يا توسط گروهي متشكل از 2 يا 3 معلم كه با هم كار مي كنند اداره مي شود. در هر واحد، معلمان وظايف، مسئوليتها و قدرت متفاوتي دارند و مطابق روش تشخيص ـ تجويز كه در روش IPI نيز به كار مي رفت عمل مي كنند. ويژگيهاي روش آموزش انفرادي هدايت شده عبارتند از:
1ـ كلاسهاي بدون پايه : كلاسهاي بدون پايه به شاگردان فرصت مي دهد كه در سطح خودشان فعاليتها را در مدرسه ادامه دهند. مثلاً شاگرداني كه در ماه آذر درسشان تمام شده است، مي توانند در ماه دي بدون وقفه به كلاس بروند.
2ـ آموزش گروهي : آموزش گروهي به روشي اطلاق مي ود كه چندين معلم براي بهبود كار انفرادي شان با هم همكاري و تعداد زايدي شاگرد تربيت كنند. آنان دسته جمعي طرح مي ريزند و اجرا و ارزشيابي مي كنند. هر واحد درسي از چند بخش تشكيل شده است. يك تيم شامل گروهي از معلمان است كه اطلاعات شاگردان خود را تحليل مي كنند و دربارة هدفهاي آموزشي آنان تصميم مي گيرند. با اين روش، هر معلم احساس مي كند كه از دوستان خود و امكانات آنان بهتر استفاده كرده است و وقت بيشتري براي آماده شدن دارد و وقتي را كه بايد صرف همة شاگردان كند، صرف يك نفر مي كند.


3ـ تدريس گروهي با نقشهاي متفاوت : در يك تيم آموزشي، همة اعضا نقش تعيين كننده و نكمل يكديگر را دارند. همة اعضا به طور يكسان تصميم مي گيرند، اما ممكن است نقش و وظايف مختلفي را عرضه كنند. مسئوليت اصلي فعاليت به عهدة رهبر گروه است و گروه تدريس به وسيله دفترداران، معلم ياران و دانشجويان مدارس تربيت معلم ـ كه هر يك نقش مشخص و معيني دارند ـ ياري مي شوند. پرداخت حقوق برحسب وظيفة افراد متفاوت است. يكي از مزاياي اين روش اين است كه بهتين معلمان مي توانند عضو واحد شوند و درآمدي بيشتر از ساير معلمان داشته باشند. اين تفاوت حقوقي باعث مي شود كه معلمان، بهتر و با مسئوليت بيشتري با شاگردان رفتار كنند و نسبت به روشي كه معلم احياناً با زور به كار واداشته مي شود و براي يافتن پول بيشتر مجبور است در خارج از كلاس به كار ديگري اشتغال ورزد، برتري دارد.
4ـ گروههاي سني متفاوت : در اين روش، شاگردان هر كلاس از گروههاي سني متفاوتي تشكيل مي شوند و در واقع، اين روش تركيبي است از گروههاي سني متفاوت و آموزش خصوصي. روش استفاده از گروههاي سني متفاوت و مكمل در يك كلاس موجب توسعة برنامة آموزش خصوصي در سطح وسيع مي شود. اين روش به نفع شاگردان هر دو گروه سني (سنين پايين و سنين بالا) و همانند روش آموزش انفرادي، تجويزي است. در اين روش، با انجام دادن آزمايش تشخيصي، موقعيت هر يك از شاگردان تعيين مي شود و هدفهاي رفتاري و راههاي يادگيري بين شاگردان تقسيم مي شود. مثلاً خواندن، تماشاي فيلم يا نوشتن بر اين اساس انجام مي گيرد. امتحان نهايي يا هر نوع ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي انجام مي گيرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدفهاي آموزشي مي رسد و ادامه مي دهد.
5ـ تفاوتهاي فردي : نظام آموزشي انفرادي هدايت شده تفاوتهاي فردي شاگردان را كاملاً در نظر مي گيرد و فعاليتهاي آموزشي را بر همين اساس برنامه ريزي مي كند. در اين روش، ممكن است شاگردان براساس استعداد، سرعت يادگيري يا براساس روش يادگيري، خلاقيت، اشتياق و ساير خصوصيات گروهبندي شوند. مثلاً ممكن است شاگرد يادگيرنده بسيار پيشرو و پويايي باشد و به راهنمايي معلم كمتر نياز داشته باشد يا ممكن است با شنيدن، ديدن و لمس كردن بيشتر ياد بگيرد. در چنين مواقعي، معلم بايد تشخيص بدهد كه كدام يك از درسهاي نظري يا كارهاي عملي براي يك شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اينكه هنگام تعيين واحد درسي، روش يادگيري بايد براساس ويژگيهاي شاگردان در نظر گرفته شود. گونه هاي مختلف اين روش توصيف و تجويز شده است، اما روشهاي ارزشيابي برطبق چنين روشي، هنوز چندان توسعه نيافته است. اگرچه اين روش يك روش آرماني و مطلوب است، قدرت اجرايي آن هنوز محدود است.
ارزشيابي IPI و CAI و IGE و ساير روشها :
ارزشيابي هر يك از روشهاي جديد ذكر شده، كار آساني نيست. اغلب سؤال مي شود كه «ايا شاگردان با اين برنامه هاي جديد آموزشي بيشتر از شاگردان ديگري كه در كلاسهاي كنترل شده سنتي آموزش مي بينند، ياد مي گيرند؟». در پاسخ مي توان گفت: «در بعضي از سطوح آموزشي، بعضي از شاگردان بهتر از شاگرداني كه در كلاسهاي سنتي هستند يادي مي گيرند، ولي اين امر در همه سطوح و با هر معلمي صادق نيست». نتايج تحقيقات والكر و شافارزيك (1974) نشان مي دهد كه نتايج آموزش چه سنتي و چه انفرادي، چه با رايانه و چه بدون رايانه مبهم و دوپهلوست. هر برنامه ممكن است در يك جنبه نسبت به برنامه ديگر رجحان داشته باشد. بسياري از برنامه ها در بعضي از جنبه ها ممكن است داراي تأثير مشترك باشند. دو عامل محتوا و تأكيد در ميزان يادگيري شاگردان بسيار مؤثر هستند. مفاهيمي كه در برنامه بيشتر مورد تأكيد قرار مي گيرد، بيشتر جذب و ياد گرفته مي شود. 
اين نتايج ما را هدايت مي كند تا درباره اين سؤال كه كدام روش بيشتر مؤثر است، تجديدنظر كنيم. آنچه بيشتر در تحليل روشهاي تجديدنظر بايد مورد بررسي قرار گيرد اين است: آيا روشهاي جديد مي توانند هدفهاي آموزي را بخوبي تحقق ببخشند؟ آيا آموزش در محيط مناسب و تشويق كننده انجام مي گيرد؟ آيا در اين روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادي صورت مي گيرد؟ آيا شاگردان از اين روش راضي هستند؟ آيا ارزشها و هدفهاي آموزشي معقولند؟ آيا معلمان با اشتياق كار مي كنند؟ و سرانجام، آيا آنچه با روش آموزش انفرادي آموخته مي شود، باارزش است؟ اين سؤالات ممكن است به معلمان كمك نكند، اما به برنامه ريزان و متخصصان آموزشي اين امكان را مي دهد كه بدانند ادعاهايي كه در مخالفت يا موافقت با آنان اقامه مي شود، تا چه اندازه با واقعيت انطباق دارد.
روش واحدها :
روش واحدها شامل يك رشته فعاليتهايي است كه در اطراف يك دسته مفاهيم كلي دور مي زند و به منظور يك هدف كلي در نظر گرفته مي شود. كليه مطالب در قالب يك مسأله و مشكل طرح مي شود كه اطلاعات و مهارتهاي گوناگوني از ابعاد مختلف براي حل آن بسيج مي گردند و هدف همة آنها مركزي است كه مسأله از آن ناشي مي شود. حل هر مشكل به يك رشته اطلاعات در زمينه هاي مختلف نياز دارد كه كليه آنها در يك قالب جمع مي شوند و در مجموع، برنامة واحدي را تشكيل مي دهند. به عبارت ديگر «روش واحدها» در نتيجة توجه و تمركز و فعاليت در زمينه يك سلسله مسائل پيوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر ـ صرفنظر از تفكيك تصنعي و رسمي رشته ها ـ به وجود مي آيد. اين توجه گاهي به موضوع مورد مطالعه است. 
در اين صورت آن را «واحد موضوع» مي گويند و ممكن است در آن چند مبحث يك رشته توأم و تركيب شوند. مثل «زندگي در دوران صفويه» كه جنبه هاي سياسي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي آن با يكديگر ارتباط پيدا مي كنند يا ممكن است بين دو يا چند رشته ارتباط مستقيم به وجود آيد. براي مثال، «در موقع خريد اتومبيل به چه نكاتي بايد توجه داشت» كه در آن رشته هاي فيزيك، شيمي، اقتصاد و هنر با يكديگر پيوستگي پيدا مي كنند. 
گاهي اوقات به جاي اينكه توجه اصلي به موضوع معطوف شود، به رغبتها و تجارب قبلي شاگرد و گسترش آن براي كسب تجارب آينده توجه بيشتري مي شود كه در اين صورت، آن را «واحد تجربي» مي نامند. گاهي نيز توجه اصلي به فعاليت شاگرد و انگيزة دروني او و نتيجه گيري از فعاليت او معطوف مي شود كه در اين صورت آن را «واحد طرح» مي نامند. 
در روش واحد موضوع، طرح فعاليت به وسيلة معلم تنظيم و از طرف خود او اداره مي شود. در روش واحد تجربي، معلم وشاگرد در تنظيم طرح و فعاليتها همكاري مي كنند، ولي در اجراي آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغيير است و بستگي به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظيم منطقي موضوع قابل توجه نيست، بلكه هدف شاگرد و رغبت و فعاليت او براي رسيدن به هدف آموزشي اهميت دارد.
ويژگيهاي روش واحد ها :
1ـ واحد بايد داراي هدف يا هدفهاي مشخص و مفيدي باشد.
2ـ هدف بايد شباهتي به وضع زندگي واقعي داشته باشد، يعني استفاده از وسايل و منابع با وضع زندگي واقعي تطبيق كند.
3ـ واحد بايد وحدت داشته باشد، به اين معني كه تمام فعاليتهايش مربوط به يك مسأله و موضوع باشد.
4ـ در اجراي واحد بايد سعي شود از تجارب مستقيم استفاده شود.
5ـ واحد بايد آغاز و پايان مشخصي داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرايط و امكانات، انعطاف پذير باشد.
6ـ واحد بايد جامعيت داشته باشد.
7ـ شاگرد بايد محور فعاليت باشد، يعني روش واحد بايد به شاگرد فرصتهايي براي طرح ريزي و فعاليت بدهد.
8ـ واحد بايد وسيلة درك كامل و تسلط به موضوع و مسأله باشد.
9ـ روش كار واحد بايد مشخص و متنوع باشد.
10ـ روش واحد بايد به شاگردان فرصتهايي براي قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد. 11ـ روش واحد نبايد تنها يك مبحث مستقل و جدا در برنامة آموزشي باشد، بلكه هر واحد بايد منتج به واحدهاي ديگري شود كه به وسيلة آن بتوان پيوستگي برنامه را حفظ كرد يا به وجود آورد.
مراحل اجراي روش واحد ها :
امور لازم براي تهيه و طرح واحدهاي آموزشي بايد به طور منظم و به نحوي كه نماينده يك فكر منطقي باشد، در چند مرحله مرتب شوند. مراحل ياد شده بايد به ترتيبي تنظيم شوند كه هر مرحله به عنوان مقدمه يا اساس مرحلة بعد باشد. به عبارت ديگر، مراحل طوري قرار بگيرند كه در صورت غفلت از يك مرحله، وصول به مراحل بعدي امكان پذير نباشد يا مشكل باشد.
به طور كلي، مراحلي كه براي تهيه و طرح يك واحد آموزشي ـ صرفنظر از موضوع ـ بايد در نظر گرفته شود، به قرار زير است:
1ـ بررسي و تشخيص نيازها : اين مرحله شامل دو قسمت است:
الف) مشخص كردن هدف كلي واحد
ب) تعيين عنوان كلي واحد
2ـ تشخيص و نوشتن هدفهاي رفتاري.
3ـ انتخاب و سازماندهي محتوا: اين مرحله شامل چهار قسمت است:
الف) انتخاب عناوين و موضوعات
ب) انتخاب مفاهيم اساسي و مهم
ج) انتخاب منابع
د) سازماندهي محتوا
4ـ تعيين و سازماندهي تجارب يادگيري:
الف) معرفي واحد
ب) بسط واحد و تحليل آن
ج) مشخص كردن تسلسل فعاليتها
د) مشخص كردن كاربرد واحد
هـ) اخذ نتيجة كلي
6ـ اصلاح و تداوم واحد : بررسي مراحل اجرايي واحد به منظور هماهنگي بيشتر، تعادل حذف يا افزايش پاره اي مطالب و پيش بيني و برنامه ريزي براي واحدهاي بعدي.
روش واحد موضوع :
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاي بزرگ مورد مطالعه قرار مي دهد. در اين روش، ارتباط موضوعات و رشته هاي مختلف معمولاً افقي است. مثلاً در واحد «دورة فرهنگي» ممكن است هنر، ادبيات، مذهب و شرايط اجتماعي جامعه معيني را در يك دورة معين مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد يا مي توان درس رياضي، فيزيك و شيمي را با انتخاب موضوع «ماشين ديزل» به صورت افقي با يكديگر مربوط ساخت.
ويژگيهاي روش واحد موضوع :
1ـ هدف : مطالعه دربارة يك سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفكيك تصنعي آنها.
2ـ انواع تجارب آموزشي : سخنراني به عنوان راهنمايي براي مطالعة بيشتر، تحقيقات متنوع، كار انفرادي و گاهي جمعي.
3ـ تنظيم تجارب آموزشي : ارتباط موضوعات بيشتر افقي است، ولي گاهي ممكن است ارتباط عمودي نيز وجود داشته باشد.
4ـ طرح ريزي : صرف وقت بيشتر در طرح ريزي توسط معلم و گاهي با همكاري شاگرد.
5ـ نظريه يادگيري : يادگيري متكي به فهم كلي موضوعات مختلف در محور يك موضوع اصلي است.
6ـ انگيزه : علاقه به فعاليت و لذت بردن از آن اساس تقويت است و عامل پاداش و تنبيه در آن كمتر مطرح مي شود.
7ـ انضباط : انضباط بيشتر دروني است و مسئوليت فردي و گروهي در اين روش بيشتر مطرح است.
8ـ ارزشيابي : بررسي تجارب شاگردان و طبقه بندي آنها. البته امتحان نيز ممكن است جزئي از 
ارزشيابي باشد.


تاريخ : شنبه هجدهم خرداد 1392 | 0:43 | نویسنده : شایان پاکروان |
از جمله مهمترين سياستهاي آموزشي دولت فرانسه طي سالهاي اخير مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود:

1. احداث مراكز پژوهشي در مراكز آموزشي سراسركشور
درحال حاضر، پرداختن به7حوزه پژوهشي اعم از صنايع الكترونيك و فن‌آوري اطلاعاتي و آموزشي، حمل و نقل زميني و هوايي، صنايع شيميايي، صنايع غذايي- كشاورزي، علوم مربوط به نوآوري محصولات، پژوهش پزشكي وفن‌آوريهاي محيط زيست ، از جمله مهمترين اولويتهاي دولت فرانسه درحوزه پژوهش محسوب مي‌گردد.به‌منظور نيل به تحقق سياست مذكور،وزارت پژوهش فرانسه به استخدام پژوهشگران جوان و گسترش تحرك همگاني جوانان فرانسوي طي سالهاي اخيرمبادرت نموده است.
مأموريت آژانس ملي پژوهش(Anvar)، ارتقاء فرهنگ پژوهش، برقراري ارتباط ميان پژوهشگران و موسسات پژوهشي و نيز اجراي پژوهشهاي كاربردي است.شايان ذكر است كه دراين راستا، تشكلهايي تحت عنوان(GIP) درجهت تحقق برنامه‌ها و طرحهاي پژوهشي مصوب، ايجاد شده كه به سازماندهي مراكز پژوهشي و دانشگاه‌ها مي‌پردازند.ازجمله مهمترين اين تشكلها ميتوان به سازمان Sophia Antipolis درمونپليه، سازمانSaint-Quentin-en-yvelines و سازمان Cergy-Pontois درپاريس اشاره نمود.هدف دولت از ايجاد چنين تشكلهايي برقراري مشاركت واقعي ميان مؤسسات بزرگ علمي‌و دانشگاه‌ها به‌منظور برنامه‌ريزيهاي كلان درجهت تطابق با دانش مدرن ميباشد.كشورفرانسه پس از ايالات متحده امريكا، ژاپن و آلمان دررديف چهارم كشورهاي پيشرفته جهان قرار داشته و 4/2% توليد ناخالص داخلي(PIB) را به مقوله پژوهش و توسعه اختصاص داده است.كشورفرانسه همچنين به توليد 7/4% انتشارات علمي‌جهان و 8/16% انتشارات اتحاديه اروپا مبادرت مينمايد.با وجوديكه اغلب موسسات پژوهشي به تامين اعتبار بالغ بر50 درصد فعاليت‌هاي پژوهشي و توسعه‌ ملي مبادرت مي‌نمايند، با اين حال ، اين رقم دركشور فرانسه بر53%، در آمريكاي شمالي بر 57% و در ژاپن بر 68% بالغ مي‌گردد.مركز ملي پژوهشهاي علمي‌فرانسه(CNRS) با تعداد 18 هزار محقق و پژوهشگر، بزرگترين مركز پژوهشي اروپا محسوب ميگردد.گفتني است كه  مركزمذكور به توليد، مديريت و ارتقاء راندمان فعاليتهاي پژوهشي مبادرت مي‌نمايد.مركز فوق ازتعداد 300 گروه تخصصي ـ پژوهشي و 1000 گروه پژوهشي عمومي‌ مستقر در دانشگاه‌هاي سراسر كشور برخوردار مي‌باشد. مركز ملي پژوهشهاي علمي‌فرانسه(CNRS) ، علاوه براجراي پژوهشهاي تخصصي خود به  اجراي برنامه‌هاي مشتركي با برخي موسسات پژوهشي ديگر نيز مبادرت مي‌نمايد. 
2. ترويج‌ زبان‌ فرانسه‌ به عنوان زبان ملي و آموزشي
ترويج‌ زبان‌ فرانسه‌ به عنوان زبان ملي و آموزشي اصلي ترين سياست آموزشي دولت فرانسه محسوب مي‌گردد.باوجوديكه زبان‌ فرانسه‌ هيچ‌گاه‌ از رواج حال حاضر خود برخوردار نبوده است، با اينحال‌ هيچ‌گاه‌ تا به‌  امروز‌ درمقابل‌ اوج‌گيري‌ توقف ‌ناپذير زبان‌ انگليسي‌ كه‌ مي‌رود تا ‌به عنوان‌ زبان‌ ارتباطات‌ جهاني مطرح گردد،مورد تهديد واقع‌ نشده‌ است‌. هدف از اجراي چنين سياستي مبارزه‌ با زبان‌ انگليسي‌ نبوده‌، بلكه‌ مقصود اصلي، حفظ‌ سيستم‌ چندزباني‌ و چندفرهنگي‌ جهاني‌ دركشور فرانسه ميباشد.از جمله مهمترين اقدامات دولت فرانسه در جهت نيل به چنين هدفي ميتوان به گسترش همكاريهاي‌ ميان‌ مدارس‌فرانسوي مستقر درخارج از كشور‌ و مدارس تحت نظارت سيستم‌‌ آموزشي‌ ملي‌، افزايش برنامه‌هاي آموزشي به زبان فرانسه در رسانه‌هاي سمعي و بصري و حمايت از ابتكارات جامع در اين خصوص (راه اندازي راديوي‌ فرانسوي‌ در صوفيه‌، راديو بين‌المللي‌ فرانسه‌ (RFI)،احداث  انستيتوهاي بين المللي فرهنگي‌،‌ آموزش‌  زبان فرانسه به‌روزنامه‌نگاران‌ بلغاري‌ و تشويق و ترغيب جوانان فرانسوي به فراگيري‌ زبانهاي‌ خارجي‌ در داخل‌كشوردر جهت استقبال ازآموزش زبان فرانسه‌ در خارج‌ اشاره نمود.
3. برقراري همكاري‌هاي بين المللي‌ دانشگاهي‌
طي سالهاي اخير، دولت فرانسه‌ تلاش‌ عمده اي در جهت ارائه دوره‌هاي آموزشي تا سطح‌ ديپلم‌ متوسطه به 100 هزار نوجوان‌ فرانسوي در مدارس‌فرانسوي‌ خارج‌ از كشور به عمل آورده است.گفتني است كه چنين سياستي با هزينه بودجه ساليانه 5/1ميليارد فرانك‌ صورت مي‌گيرد.
 به عبارت ديگر، تربيت‌ دانشمندان‌ و محققين فرانسوي از پاية‌ متوسطه‌ تا آموزش عالي در دانشگاه ها و مراكز علمي سراسر جهان،‌ ‌ از جمله مهمترين سياستهاي‌ آموزشي دولت محسوب مي‌گردد. از اين روي ، اداره‌كل‌ فرهنگي‌ وزارت‌ امور خارجه‌ با اختصاص‌ 500 ميليون‌ فرانك‌ از سال‌ 1994، درجهت نيل به هدف مذكور‌ گام برداشته و به اعطاي بيش‌ از18هزار بورسيه تحصيلي‌ و دوره‌ كارآموزي‌ مبادرت نموده است. 
4. ارتقاء همكاريهاي تخصصي‌‌‌ با سايركشورهاي‌ جهان‌
از آنجاييكه تربيت‌ و آموزش ‌سهم عمده اي از دانشمندان‌ فرانسوي‌، به ‌افزايش‌ درخواست‌ همكاري كشورهاي جهان‌ با كشور فرانسه‌ درسطح‌ جهاني‌ منجرخواهد گرديد، از اينرو دولت‌ فرانسه‌ به ارائه پيشنهادات‌ همكاري‌ خود در زمينه‌هاي مختلف آموزشي با سايركشور‌هاي جهان تمركز نموده است.آموزش‌ نيروي‌ انساني ماهر‌، برقراري همكاري‌هاي بين المللي‌ آموزشي، استقرار نهادهاي‌ حكومتي‌ و قانوني در ساير كشورهاي جهان‌و آموزش‌كادرهاي‌ اداري ماهر از جمله مهمترين اقدامات دولت فرانسه در جهت نيل به اهداف فوق محسوب مي‌گردد‌. از اين روي،اداره‌كل‌ فرهنگ‌ با همكاري چندين وزارتخانه‌، تشكيلات‌ اداري‌ محلي‌، سازمان‌هاي‌ غيردولتي‌ وشركت‌هاي‌ تجاري‌، به‌ اجراي سياستهاي جامعي در اين خصوص پرداخته‌ و به ايفاي نقش‌ ‌ تشويقي‌ و هماهنگ‌سازي‌ درجهت‌ انسجام‌ هر چه‌ بيشتر اقدامات دولت‌ فرانسه‌ مبادرت نموده است‌.
 5. افزايش ابزارهاي‌ سمعي‌ و بصري‌
اجراي سياست افزايش ابزارهاي‌ سمعي‌ و بصري‌ در جهت تثبيت‌ جايگاه‌ امروزي زبان‌ فرانسه  و توسعه‌ آن‌ درسطوح بين المللي از جمله مهمترين سياستهاي دولت فرانسه طي سالهاي اخير محسوب مي‌گردد.در اين راستا، تلاش دولت درجهت گسترش‌ سريع‌ ابزارهاي جديد تكنولوژيك،‌ به ارائه طرح‌ 5‌ ساله‌ ‌ توسعه‌ ابزارهاي‌ سمعي‌ و بصري‌ ‌ فرانسوي درساير كشورهاي‌ جهان منتهي گرديد.راه اندازي خطوط‌ اصلي‌ طرح‌ مذكور، به راه اندازي 2 كانال‌ تلويزيوني‌ فرانسوي(‌كانال فرانسوي‌ زبان‌ TV5 ‌درجهت ترويج‌ و اشاعه‌ زبان‌ فرانسه و‌ كانال‌فرانسوي‌ بين‌المللي‌(CFI) به عنوان بانك‌ فرانسوي برنامه‌هاي آموزشي براي‌ كليه تلويزيون‌هاي‌ جهان‌، منجرگرديده است.
گفتني است كه كانال‌ تلويزيوني مذكور به پخش برنامه‌هاي ويژه بينندگان‌ غيرفرانسوي‌ زبان‌ مبادرت نموده و از متد آموزشي با درج‌ زيرنويس‌ و دوبله‌ استفاده مي‌نمايد.
6 . ارائه مشاوره تحصيلي و شغلي مناسب به نسل جوان كشور در جهت جايدهي مناسب شغلي به آنان
7. تأكيد برگسترش برنامه هاي آموزش متوسطه علاوه بر آموزش فني‌و حرفه‌اي، درجهت جبران كمبود نيروي انساني ماهر
8 .  تربيت نخبگان ملي، بدون اتكا به وراثت و ثروت در نهادهاي آموزشي
9.  أكيد بر انتقال دانش نظري، عملي، فرهنگ عمومي و روش استدلالي
10.  تأكيد بر فرهنگ عمومي به موازات پرداختن به آموزش‌هاي فني و 
حرفه‌اي
توجه به سياست فوق از جمله مقولات بحث برانگيز در طول تاريخ نظام آموزشي فرانسه بوده است كه همچنان نيز ادامه دارد.اين‌گونه بحث‌ها كه ريشه در وفاداري به اصول سه‌گانه جمهوري (برابري، برادري و آزادي) دارد، بر اين استدلال استوار است كه (مدارس دولتي) ملزم به جبران كمبودهاي آموزشي و غيرآموزشي آندسته از دانش‌آموزاني مي‌باشند كه در خانواده، از انضباط، دقت علمي و فرهنگ عمومي بي‌بهره مانده‌اند.
11- تربيت نيروي انساني ماهر به موازات تلاش در جهت تحقق بخشيدن به برابري فرصت، عدالت اجتماعي و دست‌يابي به فرهنگ عمومي
12- استقرار نظام كارآموزي حرفه‌اي مداوم در جهت تربيت مهندسين و تكنسين‌هاي حرفه‌اي در خارج از مدارس عالي
13- پرداختن به مطالعاتي با عنوان (پايه‌گذاري و ترسيم آموزش جهاني) به منظور يافتن نوعي متد آموزشي با كيفيت جهاني
اصلاح سياستهاي آموزشي
برگزاري جلسات مشترك‌ وزارت‌ آموزش‌ عالي‌ با تعدادكثيري از نمايندگان دانشگاههاي‌ كشور در سال‌ 1994،منجر به‌ ارائه‌10‌پيشنهاد اصلاحي درساختار آموزشي كشورفرانسه گرديد. تشويق‌ و ترغيب تعداد24 دانشگاه‌ كشور‌ در جهت‌ افزايش سطح‌ همكاريهاي‌ خود با دانشگاههاي‌ بزرگ‌ جهان‌، احداث مؤسسات‌ مستقل آموزشي‌ نظير گالاتاسراي‌ در استانبول‌ با حمايت 7 دانشگاه‌ فرانسوي‌ و پذيرش‌ متقابل‌ مدارك‌ دانشگاهي‌ 15 دانشگاه‌فرانسوي‌ و 15دانشگاه‌ برزيلي‌ طي سال‌ 1994 از جمله اصلاحات فوق به شمار مي آيد. 


ساختار آموزشي
ساختار نظام آموزشي فرانسه بر مبناي دو محور اصلي (پايداري) و (پويايي) بررسي مي‌گردد. در محور پايداري، سياست‌هاي آموزشي و قوانين مصوب در جهت دست‌يابي به وضعيت مطلوب آموزشي (پنداره نظام) و در محور پويايي، نوساماني ساختارها و استقرار زيرساختها، اهداف و عملكرد وضعيت موجود نظام آموزشي كشور مورد توجه قرار گرفته است. محور پايداري بر مفهوم تداوم در حفظ ارزش‌هاي سه‌گانه جمهوري (برابري، برادري و آزادي) تأكيد دارد. 
در اين محور، تلاش‌هاي متفكران و مسوولان كشور ظرف مدت بيش از دو قرن پس از انقلاب فرانسه (1995-1789) در قالب سياست‌هاي عمده آموزشي عرضه گرديده است.محور پويايي و نوآوري نيز كه به معناي تكاپوي وضعيت موجود نظام آموزشي (سياست‌ها،‌ اهداف، ساختار، كادر و عملكرد آموزشي) است، درجهت پاسخگويي به نيازهاي جامعه در حال تحول و دست‌يابي به وضعيت مطلوب آموزشي عنوان گرديده است.به طوركلي مي‌توان گفت كه نظام آموزشي فرانسه، محصول برهه خاص زماني است كه با پايداري و پويايي از آغاز انقلاب ملي طي سال1789تاكنون همچنان ادامه داشته است.
گفتني است كه برهه زماني فوق نيز خود به سه دوره به شرح ذيل قابل تقسيم مي‌باشد:
- دوره اول (طي سال‌هاي1879-1789): تلاش در جهت نيل به آموزش ابتدايي براي كليه كودكان واجب‌التعليم.
-    دوره دوم (طي سال‌هاي 1975-1880): تلاش در جهت تحقق آموزش پايه و رايگان تا پايان دوره كالج (رده سني16 سال) براي كليه رده‌هاي سني
-    دوره سوم (طي سال‌هاي2003- 1975): تحقق برنامه‌هاي آموزش پايه و رايگان تا پايان مقطع متوسطه براي90 درصد از دانش‌آموزان رده‌هاي سني ذي‌ربط و فراهم‌سازي امكان برخورداري از آموزش عالي و كارآموزي حرفه‌اي مداوم و جاي‌دهي شغلي براي كليه متقاضيان فرصت شغلي
      مقاطع آموزش پيش دبستاني، آموزش ابتدايي و كالجهاي دانشگاهي3 مقطع اصلي آموزشي كشور فرانسه راتشكيل مي‌دهند.اكثريت شهروندان فرانسوي  درمراكز آموزش متوسطه حضور يافته،ديپلم متوسطه دريافت نموده و برخي ديگر نيز به آموزش فني و حرفه اي روي مي‌آورند.
بالغ بر13ميليون دانش آموز در مدارس كشور فرانسه به تحصيل مبادرت مي‌نمايند. نظام آموزشي كشور يكپارچه بوده  واين در حالي است كه  ساختار حال حاضر  آن در خلال دهه هاي60 و70 دستخوش تغييرات تدريجي گرديده است كه از جمله اين تغييرات مي‌توان به تفكيك مقاطع  آموزش ابتدايي ومتوسطه از يكديگر اشاره نمود.از دهه70 كشور فرانسه از افزايش قابل توجهي در توسعه ورشد نظام آموزش پيش دبستاني برخوردار گرديده است.در اين اثنا، با توجه به تغييرات آموزشي كشور، امكان حضوركليه كودكان گروه سني 5-3 سال در كلاسهاي پيش دبستاني فراهم گرديد. از سال 1967، سن حضور دانش‌آموزان در مدارس مقطع  آموزش پايه  بين رده‌هاي سني 16-6 سال تعيين گرديده است. كشور فرانسه با برخورداري از تعداد60 هزار مدرسه ابتدايي، به فراهم سازي تسهيلات آموزشي لازم براي دانش آموزان ، در خلال 5 سال اول آموزش رسمي‌مبادرت نموده است. در3 سال اول آموزش رسمي، آموزش پايه در حوزه مهارتهاي پايه (ابتدايي ) ارائه گرديده  ودر دو سال باقي مانده  دانش آموزان، آموزش‌هاي لازم را فراگرفته ومدارس  ابتدايي را پشت سر مي‌گذارند.مقطع آموزش  متوسطه نيز خود  به دو مرحله متوالي تقسيم مي‌گرددكه به نام سيكل يا دوره نامگذاري شده است. تقريباً كليه كودكان رده‌هاي سني11 تا 15 سال در كالج ها حضور  مي‌يابند. از سال 1975تنها تعداد  يك كالج جهت آموزش  توانائي‌هاي مختلط  اجتماعي به كليه دانش آموزان  صرفنظر از سطح پيشرف تحصيلي آنان  وجود داشته است.پس از گذراندن دوره3 آموزش  دانش آموزان به كالج ‌هاي عمومي، فني ويا فني حرفه اي راه يافته  كه آنها را براي آزمونهاي  مكاتبه اي كارشناسي  يا مهندسي آماده مي‌نمايد. درمقطع مذكور از دانش آموزان رده سني18 سال ثبت نام بعمل مي آيد.تصميم گيريهاي آموزشي درخصوص دروس تجديدي، تعيين كلاس‌هاي بالاترآموزشي،تغيير رشته تحصيلي با روند گفتگوي ميان مدارس ( معلمان،كادر اجرائي وپرسنل دستيار)، اولياء و نمايندگي‌هاي دانش آموزي صورت مي‌گيرد. اگرچه معلمان به ابراز  نظرات خود در شوراهاي آموزشي مركب از نمايندگان دانش آموزي ،معلمان ووالدين- مبادرت مي‌نمايند،با اين وجود والدين از حق تقاضاي ورود دانش آموزان به مقاطع  بالاتر آموزشي و يا تقاضاي تكرار سال تحصيلي گذشته برخوردار مي‌باشند. دركليه مدارس كشور،مشاوران متخصصي در جهت ارائه خدمات مشاوره  به دانش آموزان،والدين ومعلمان در راستاي برطرف سازي مشكلات آموزشي پيش روي دانش آموزان،در نظر گرفته شده است .در حال حاضر فرم3 (سال آخر كالج ) نقطه آغازين آموزش كالج  مي‌باشد كه طي  آن دانش آموزان در خصوص برخي از موضوعات مورد علاقه خود به مطالعه پرداخته و به تعيين رشته تحصيلي مبادرت مي‌نمايند.
اكثريت قريب به اتفاق دانش آموزان كشور فرانسه  در مدارس تحت نظارت وزارت آموزش ملي آموزش مي‌بينند. با اين وجود درحدود 100 هزار دانش آموزان مواجه با  معلوليتهاي مختلف جسماني، در مدارس استثنايي و تحت حمايت وزارت بهداشت و بالغ بر200 هزار دانش آموز در كالج‌هاي كشاورزي به تحصيل مبادرت مي‌نمايند. در مجموع  بالغ بر300 هزار دانش آموز رده  سني بالاي16 سال  تحت دوره‌هاي كار آموزي-  قرار گرفته اند.
همگام با نظام آموزشي عادي كشور، كلاسهاي تخصصي تطبيق يافته در نظر گرفته شده است كه نقطه مشترك و اتكاء آنها مدارس ابتدايي ومتوسطه مي‌باشد. برخي از برنامه‌هاي آموزشي من جمله برنامه آموزشي(CLIS)  نيز  به عنوان پلي در جهت  باز گرداندن دانش آموزان به نظام آموزشي و برنامه آموزشي (SEGPA)به منظور ارائه  آموزش‌هاي فني وحرفه اي عمومي‌ به كودكان ونوجواناني كه بنا به  علل  روانشناختي،عاطفي يا رفتاري با مشكلاتي در حوزه  آموزش مواجه  مي‌باشند، ارائه مي‌گردد.همچنين برنامه‌هاي آموزشي مشابه برنامه‌هاي فوق،  در مدارس خاص در نظر گرفته شده است،كه از آن جمله مي‌توان به مدارس تحت پشتيباني ونظارت وزارت بهداشت اشاره نمود. هدف ارائه  برنامه‌هاي آموزشي فوق ارتقاء توانايي‌هاي با القوه دانش آموزان مي‌باشد. مدارس تحت نظارت وزارت آموزش ملي ممكن است عمومي‌يا خصوصي باشند. گفتني است كه مدارس خصوصي بالغ بر 15% از دانش آموزان مقطع آموزش ابتدايي و20 % از دانش آموزان مدارس مقدماتي متوسطه را تحت پوشش قرار داده اند. اكثريت مدارس خصوصي كشور در زمره مدارس كاتوليك بوده  و با دولت قرارداد آموزشي منعقد مي نمايند.
آموزش پيش دبستاني
ساختار آموزشي
حضور در دوره‌هاي آموزش پيش دبستاني در كشور فرانسه  اختياري و رايگان بوده وبه منظور آموزش كودكان رده هاي سني 5-2 سال در نظر گرفته شده است. شايان ذكر است آندسته از  كودكاني كه تا روز اول سال تحصيلي مدارس به سن 2 سالگي رسيده باشند، مورد پذيرش واقع مي‌گردند اقداماتي نيز در خصوص اولويت احداث  مدارس مذكور در نواحي محروم اجتماعي كشور صورت گرفته است.
كودكان رده سني 2سال(حدود 40% ) منحصرا در چارچوب مدارس و ظرفيت كلاسهاي آموزشي موجود و كليه كودكان رده سني3‌سال مورد پذيرش قرار مي‌گيرند و اين در حاليست كه در سال1960 ميلادي تنها 36% از كودكان  فرانسوي  مورد پذيرش مراكز آموزش پيش دبستاني قرار گرفتند. هدف غائي وزارت آموزش و پرورش، پژوهش و فن‌آوري فرانسه از ارائه دوره‌هاي آموزش پيش دبستاني، ارتقاء توانمنديهاي كودكان، در جهت شكل دهي به  شخصيت اجتماعي آنان ميباشد. از سال 1995 ميلادي، طرح  آموزش واقعي پيش دبستاني با اهداف دقيق و كارآموزان متبحر به‌اجرا گذارده  شد. درتمام مدت 26 ساعت آموزش در هفته، آموزش زبان از امتياز ويژه اي  برخوردار بوده و  تسلط شفاهي و آشنايي با نوشتار،تقويت قدرت احساس، تخيل و قدرت  خلاقيت دانش آموزان از طريق پرداختن به  آموزش هنري توسعه مي‌يابد.گفتني است كه بالغ بر20هزار مركز آموزش پيش دبستاني به ثبت نام از بيش از2ميليون كودك فرانسوي مبادرت مي‌نمايند. در صورت عدم وجود كلاس‌هاي پيش دبستاني،كودكان رده سني 5 سال به كلاس‌هاي آمادگي و مدارس ابتدايي پيوسته و به چرخه آموزش  ابتدايي ومقدماتي وارد مي‌گردند.از آنجاييكه كشور فرانسه از تجربه فراواني در ارائه آموزش پيش دبستاني به كودكان برخوردار مي‌باشد، از اين روي بيش از99% كودكان رده سني3 سال در اين مدارس حضور مي‌يابند. رقم مذكور درخصوص كودكان رده سني2سال بر2/ 35 % بالغ مي‌گردد.تحصيل در مدارس  عمومي‌پيش دبستاني رايگان مي‌باشد واين در حاليست كه مراكز خصوصي  به اخذ شهريه تحصيلي مبادرت مي‌نمايند. مدارس عمومي‌پيش دبستاني نيز  توسط شهرداري ها احداث و اداره مي‌گردند. طبق قانون اصلاحيه آموزشي مصوب15جولاي1989و قانون مصوب 1975كليه كودكان فرانسوي رده سني3 سال از  امكان حضور در مهدهاي كودك برخوردار مي‌باشند.علاوه بر اين قانون مصوب6 سپتامبر 1995 نيز كه در خصوص نمايش ساختار و نحوه عملكرد مهدهاي كودك تصويب گرديده بر تقويت خصيصه‌هاي بالقوه كودكان، به فعل در آوردن  آن در جهت  شكل گيري شخصيت آنان و فراهم آوردن بهترين امكانات در جهت موفقيت كودكان در مدارس ويادگيري بيشتر تأكيد دارد. 
 گفتني است درمهدهاي كودك كشور فرانسه  از تخصصهاي سرباز معلمان جهت  آموزش كودكان استفاده مي‌گردد چرا كه خدمت سربازي درحال حاضر در كشور فرانسه به حالت تعليق در آمده و با اجراي طرح جامع جذب سرباز معلم JAPD جايگزين گرديده است.از سوي ديگر،جهت جبران به حد نصاب نرسيدن تعداد ثبت نام كنندگان  مهدهاي كودك،كه معمولاً در مناطق كم جمعيت وكوهستاني كشور رخ مي‌دهد، كودكستانهاي بين منطقه اي تأسيس گرديده است كه به ارائه خدمات آموزشي به كودكان نواحي مختلف مبادرت مي‌نمايند.در مناطق كم جمعيت نيز كلاس‌هاي موقتي پاره وقت تشكيل مي‌گردد.به طور كلي دانش آموزان  به سه رده سني كودكان،رده سني نوجوانان ورده سني جوانان تقسيم مي‌گردد. گفتني است، تقسيم بندي فوق در جهت مد نظر قرار دادن  بلوغ فكري و استعداد يادگيري رده‌هاي‌سني از انعطاف پذيري برخوردار مي‌باشد.تيم تدريس، با مشورت والدين به تعيين جايگاه كودكان  در رده‌هاي سني آموزشي  مطابق  با استعداد ها و نيازهاي آنان مبادرت مي‌نمايند. سه رده سني مذكور  با اولين چرخه آموزشي تطابق داشته در حالي كه رده سني جوانان و مقطع آموزش مقدماتي متوسطه با چرخة آموزشي پايه و مقدماتي تطابق دارد. چرخه‌هاي آموزشي چندين ساله نيز  با هدف برآورده نمودن  نيازهاي كودكان طراحي گرديده است. متوسط آموزش هفتگي26 ساعته به كودكان مقطع پيش دبستاني ارائه مي‌گردد.
آموزش پيش دانشگاهي 
آموزش پيش دانشگاهي دركشور فرانسه از سن6 سالگي آغاز شده و 12 سال به طول مي‌انجامد. تحصيلات دوره ابتدايی كه نخستين مقطع آموزش پيش دانشگاهي است،از 6 سالگی آغاز شده و مدت زمان 5 سال به طول می انجامد.پس از اتمام مقطع آموزش ابتدايي، کليه دانش آموزان ملزم به گذراندن دوره آموزشي4 ساله مقدماتي متوسطه می باشند. مقطع آموزش تكميلي متوسطه نيز مدت زمان 3 سال به طول مي‌انجامد.مجموع سنوات آموزشي تحصيلات پيش دانشگاهی كشورفرانسه 12سال به طول انجاميده  به اخذ مدرک ديپلم متوسطه Baccalaureate (Bac) منتهي مي گردد.گذراندن اين مقطع براي كليه كودكان فرانسوي اجباري است.پس از مقطع آموزشي فوق، دوره آموزشي 2 ساله سيكل اول آموزش متوسطه آغاز مي‌گردد.گفتني است كه طي مقطع آموزشي مذكور دانش آموزان به سوي 3محور تحصيلي ذيل هدايت مي‌گردند:
الف : محورآموزشي كه به آموزش متوسطه عمومي‌و فني منتهي گرديده و مشتمل بر يك دوره آموزشي2ساله ديگر مي‌باشد كه دانش آموزان در سن 15 سالگي آن را به اتمام رسانده و بر اساس نتايج تحصيلي خود در يكي از زمينه‌هاي ذيل آموزش مي‌بينند:
دوره 3 ساله آموزش عمومي‌(مشتمل بر رشته‌هاي رياضي فيزيك،علوم تجربي،اقتصاد...) كه به احراز ديپلم متوسطه(BAC) منتهي مي‌گردد.
 دوره 3 ساله تكنسين رشته‌هاي مكانيك، الكترونيك،عمران،فيزيك،شيمي،بازرگاني و .. كه به احراز ديپلم تكنيسين(B.T.) منتهي مي‌گردد.
دوره 2 ساله آموزشي كه منتهي به احراز گواهينامه تحصيلات حرفه اي(BEP) نظير اتومكاتيك، بدنه ماشين، تراشكاري، جوشكاري، ريخته گري و.... مي‌گردد.
ب : محور آموزشي كه به تحصيلات فني و حرفه اي مشتمل بر دوره3 ساله آموزشي و احراز گواهينامه توانايي حرفه اي(CAP)منتهي مي‌گردد. دراين محور دانش آموزان رده‌هاي سني 17- 16سال به تحصيل در250 رشته تخصصي مبادرت مي‌نمايند.

ج: محور آموزش حرفه اي كه بر آموزش حرفه اي3- 1سال مشتمل بوده و  به احراز گواهينامه تحصيلات حرفه اي(CEP)منتهي مي‌گردد. 

 


آموزش پايه  
حضوردرمدارس آموزش پايه كشور فرانسه، براي افراد  رده‌هاي‌سني16-6 سال  اجباري است. آموزش مذكور،مدارس ابتدايي و كالج‌هاي آموزشي را نيز شامل مي‌گردد.ميانگين سني ،دانش آموزاني كه ظرف مدت زمان4 سال تحصيلي از كالج ها فارغ التحصيل ميگردند،15سال ميباشد. به طور نظري، اين دانش آموزان بايد كماكان به طور تمام وقت به مدت يك سال در مدارس حضور يابند  تا دوره آموزش پايه را به اتمام رسانند.
برنامه هاي آموزشي
حداكثر ساعت آموزش     حداقل ساعت آموزش     عناوين دروس پايه
13/5 ساعت    9/5 ساعت    زبان فرانسه، تاريخ، جغرافيا وعلوم اجتماعي
9/5 ساعت    5/5 ساعت    رياضيات، علوم وفن آوري
8 ساعت    6 ساعت    تربيت بدني ، ورزش وهنر
26 ساعت    مجموع ساعات آموزشي
حداكثر ساعت آموزشي    حداقل ساعت آموزشي     عناوين دروس  اجباري 
5/12 ساعت    8/5 ساعت    زبان فرانسه، تاريخ، جغرافيا وعلوم اجتماعي
5/10ساعت     6/5 ساعت     رياضيات، علوم وفن آوري
8 ساعت     6 ساعت     تربيت بدني ، ورزش وهنر
26ساعت    مجموع ساعت آموزشي
با توجه به ساختار ويژه مدارس كشور  فرانسه،آموزش علوم مذهبي  بجز در استانها يا دپارتمان‌هاي ويژه، دربرنامه آموزش ملي كشور مد نظر قرار نمي‌گيرد.برنامه كاري وراه كارهاي مدارس ابتدايي در سال1991 طي قانوني تحت عنوان « دوره‌هاي آموزش ابتدايي » به تصويب رسيد.خـــط مشي‌هاي كلي به تبيين آموزش ابتدايي و مهارت هايي كه دانش آموزان در انتها ي هر دوره بايدكسب نمايند، منتهي مي‌گردد. روش‌هاي تدريس يا منابع آموزشي كه از قبل تعيين شده باشد، وجود ندارد. معلمين مدارس مختلف مطابق با كتابهاي درسي خاصي كه از ميان  محدوده وسيع كتب آموزشي  انتخاب مي‌گردد، به ارائه آموزش‌هاي لازم   به كودكان مبادرت مي‌نمايند.كتب درسي نيزمعمولاً براي استفاده عموم‌منتشر مي‌گردد. اين درحالي‌است كه گاهي اوقات مسئولين محلي در نواحي يا دپارتمان ها، به انتشاركتب درسي خاصي به عنوان مكمل درسي،علاوه بر كتب عمومي‌ مبادرت مي‌نمايند.
آموزش ابتدايي
تاريخچه
آموزش ابتدايي در كشور فرانسه به موجب قانون Guizot (مصوب سال1833) پايه‌گذاري گرديد. طبق قانون مذكور، دركليه روستا‌ها، ابتدا يك دبستان پسرانه و سپس يك دبستان دخترانه تأسيس گرديده است.نظام آموزش ابتدايي كشور فرانسه از ابتدا از نوعي سياست عدم تمركز پيروي نموده است. به عبارت ديگر، از يك سو، مسووليت احداث مدارس در اماكن مناسب، مراقبت و نگهداري از آنها و گزينش معلمين از ‌جمله ي وظايف جوامع محلي به شمار آمده و از سوي ديگر، تضمين يكپارچگي و كارآيي آموزش ابتدايي از طريق ايجاد شبكه مدارس تربيت معلم در سطح بخشي و تعيين برنامه‌هاي درسي و توزيع كتب آموزشي برعهده دولت مي‌باشد.نقش روستاها (جوامع محلي) و تقسيم مسووليت ميان روستاها و دولت در امر آموزش ابتدايي تا اواخر قرن نوزدهم به روال فوق بوده است.طبق قوانين فالو(مصوب1850،Fallou) و ژول فري(مصوب 1881،j.Ferry) به ترتيب،‌ آموزش ابتدايي رايگان و پايه اعلام و به مورد اجرا گذارده مي‌شود.
در اين اثنا، مسأله جدايي آموزش از دين و سياست(Laicite) مطرح گرديده و از ژوئيه 1904 تعليمات ابتدايي پايه، رايگان و لائيك به صورت رسمي به مورد اجرا گذارده شد. 
در ارتباط با لائيسيته(Laicite) - كه به معناي پاك‌سازي ساحت مدرسه از هر نوع آموزش سياسي و مذهبي است- نظام آموزشي فرانسه تجربه‌اي ويژه اندوخت كه طي آن مخالفت‌هاي دولت و كليسا نقش عمده‌اي در آن ايفا مي‌نمود. نهايتا نتيجه كشمكش‌هاي ميان كليسا و دولت طي يك قرن به ايجاد2 نوع مدرسه با عناوين مدارس دولتي و خصوصي منجر گرديد.
آموزش متوسطه
تاريخچه
آموزش متوسطه در كشور فرانسه، حاصل حركتي طولاني است كه ريشه هاي آن به اتخاذ سياست آموزش همگاني دركشور باز مي‌گردد.درمجموع، درطول يك قرن ، به تدريج در قالب طرح هاي گوناگون، آموزش متوسطه با پيروي از سياست هاي برابري فرصت (رعايت تنوع و عدالت) و مشاوره تحصيلي و شغلي به صورت لائيك، رايگان و اجباري به كليه دانش‌اموزان رده سني16-12 سال- پايان سيكل اول متوسطه (كالج)- ارائه گرديده است.در پايان دوره آموزش پايه (اجباري) و پس از موفقيت در آزمون سيكل اول متوسطه ديپلم ملي(Brevet) گواهينامه مهارت حرفه‌أي(CAP) و يا گواهينامه كارآموزي عمومي(CAP) به فارغ‌التحصيلان اعطا مي‌گردد.گفتني است كه ارزش تحصيلي گواهينامه هاي فوق الذكر، از لحاظ  طبق بندي سطح مشاغل (جهت استخدام نيروي انساني) معادل سطح V مي‌باشد.به طور كلي مي‌توان گفت كه مقطع آموزش متوسطه خود به دو بخش به شرح ذيل قابل تقسيم است:
الف) سيكل اول آموزش متوسطه (كالج)
مطابق قانونHaby، از ژوئيه سال1975، تنوع آموزشي در سيكل اول آموزش متوسطه ملغي شده و كالج‌ها به ثبت نام از دانش‌ آموزان سال آخر ابتدايي در قالب آموزش رايگان و اجباري (تا رده سني 16 سال) مبادرت نموده‌اند. بنا بر حيطة اختيارات قانوني، كالج هاي فوق ملزم به اجراي مأموريت دوگانه (عرضة فرهنگ پايه به كليه جوانان فرانسوي) و (فراهم سازي خدمات مشاورة تحصيلي و شغلي براي آنان) مي‌باشند.
ب) سيكل دوم آموزش متوسطه(ليسه)
با توجه به ضرورت افزايش سطح كار آموزي و آموزش جوانان، تلاش‌هايي در جهت هماهنگ سازي اهداف اقتصادي (بهبود كيفيت و رقابت پذيري با اهداف اجتماعي و شكوفايي فرهنگ و توانايي فردي شهروندان فرانسوي) صورت گرفته است. گفتني است كه حاصل چنين تلاش‌هايي به تعيين اهداف كمي براي سيكل دوم آموزش متوسطه(ليسه) منجر گرديده است.
مديريت آموزشي
در زمينه برنامه‌ريزي فعاليت‌هاي آموزشي مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود:

1- تعيين نيازمندي هاي آموزشي موجود در سطح منطقه‌أي 
2- تدارك برنامه سرمايه گذاري در جهت برطرف نمودن نيازهاي آموزشي منطقه
3- پيش بيني و تدارك نقشه استقرار مدارس،  با توجه به تحولات آماري  جمعيت، تحت پوشش و نيازها و امكانات موجود در منطقه.
4- پيش بيني انواع آموزش و كار آموزي حرفه‌أي مورد نياز در منطقه در چهارچوب آموزش متوسطه
نهادهاي مديريتي
در چهار چوب سلسله مراتبي وزارت آموزش و پرورش فرانسه، مسئوليت  ادارة كليه مدارس آموزش متوسطه عمومي بر عهده مراكر ذيل مي‌باشد: 
1- شوراي اداري مدارس متوسطه
2- كميسيون دائمي مدارس متوسطه
3- شوراي كلاسي
نظام آموزش عالي
سياستهاي آموزشي
مطابق قانون مصوب26 ژانويه 1984ويژه آموزش  عالي،از دانشگاه ها ومراكز آموزش عالي كشور، تحت عنوان مراكز عمومي‌آموزشي  با ويژگيهاي علمي،فرهنگي وحرفه اي ياد مي‌گردد. رشته‌هاي مختلفي در دانشگاههاي كشور ارائه مي‌گردد كه هر يك در واحدهاي آموزشي وتحقيقاتي جداگانه اي بر رشته‌هاي خاص آموزشي متمركز شده و اهداف عمومي‌خاصي را دنبال مي‌نمايند. دانشگاههاي كشور فرانسه، برموسسات،كالج ها، دپارتمانها، كتابخانه ها و مراكز تحقيقاتي كه توسط شوراي نظارت دانشگاه ها نظارت وبررسي مي‌گردند، مشتمل مي‌گردد. هر بخش از دانشگاه‌هاي كشور از اساسنامه وساختار خاص برخوردار مي‌باشد.
ارائه طرح دولت محافظه كار ائتلافي فرانسه  كه هدف سنتي و هميشگي جايگزيني  نظام آموزش عالي فرانسه كه ريشه در عصر ناپلئون داشته  و اصل دسترسي همگاني  دانش آموزان  به دانشگاه ها  از بنيادهاي اساسي آن محسوب مي‌گردد، به كنار نهادن  مدل آنگلوساكسوني (روش‌هاي  رايج در كشور‌هاي انگليسي زبان به ويژه امريكا) كه از دانشگاه اساساً تحت عنوان جايگاهي براي اجراي پژوهش‌هاي علمي‌ ياد نموده و خواهان دسترسي محدود دانش آموزان به امكانات آموزشي مي‌باشد، منجر گرديده است.
  اصلاحات مذكور، نخستين نتايج  فرايند رايزني ملي محسوب مي‌گردد كه به پيشنهاد فرانسوابيرو وزير آموزش دولت آلن ژوپه آغاز شده و هدف آن تدارك سند سياست‌گذاري رسمي‌ مورد تأييد دولت در خصوص نظام  آموزش عالي فرانسه طي قرن بيستم مي‌باشد.
در آن ميان،عمده ‌‌‌ترين  اصلاحات مذكور با هدف كاهش نرخ افت تحصيلي دانش جويان طي  دوره2ساله نخست تحصيل تنظيم گرديده است.در پايان‌ اين دوره ديپلم مطالعات عمومي‌ به فارغ‌التحصيلان اعطا مي‌گردد. اما در حال حاضر، تنها 90 درصد از دانشجويان دانشگاههاي كشور موفق به گذراندن دوره مذكور شده و از آن ميان هم تنها تعداد يك نفر از هر 4 نفر موفق به گذراندن دوره طي  مدت زمان مقرر دو ساله گرديده وسايرين به تجديد آموزش مبادرت نموده اند.
بر پايه سياستهاي جديد آموزشي ،دانشجويان از برنامه‌هاي آموزشي عمومي‌‌تري در نخستين نيم سال تحصيلي خود (Semestre) برخوردار مي‌گردند  كه آنها را براي ورود به يكي از هشت رده (Courses)فراگير و اصلي آماده مي‌نمايد و اين درحاليست كه درحال حاضر دانشجويان، از بدو ورود به دانشگاه تحت گزينش تخصصي علمي قرار مي گيرند.
در كشور فرانسه، آموزش عالي،همانند مقاطع آموزش ابتدايي و متوسطه، بصورت دوره اي سازماندهي مي‌گردد. نخستين دوره بصورت تئوري بوده،مدت زمان2سال بطول انجاميده و به كسب مدركBEUG معادل با ديپلم آموزش عالي انگلستان منتهي مي‌گردد. دومين دوره آموزشي نيز كه مدت زمان2 سال به طول مي انجامد، در پايان نخستين  سال آموزش  به كسب مدرك كارشناسي ودر پايان دومين سال آموزش  به كسب مدرك كارشناسي ارشد منتهي مي‌گردد. سومين دوره نيز،به دانشجويان منتخب كارشناسي ارشد اختصاص يافته و  به كسب مدارك عالي (راه گشاي آموزش مقطع  دكتري) منتهي مي‌گردد.
مقاطع تحصيلي 
آموزش عالي دركشور فرانسه از3 دوره (سيكل) مجزا با عناوين سيكل اول مشتمل برآموزشهاي مقدماتي علوم، سيكل دوم مشتمل بر تكميل دوره‌هاي علمي‌و سيكل سوم مشتمل بر پژوهشهاي پيشرفته علمي‌متشكل ميگردد.طي سيكل اول آموزش عالي دانشجويان با گذراندن دوره آموزشي2 تا 3 ساله مشتمل بر1100 ساعت آموزش تئوري و عملي موفق به اخذ مدارك علميDiplomas d Etudes Universitaires Generales)DEUG)،گواهينامه تكنسين عاليBrevet Technician Superieur)BTS) و يا ديپلم فني دانشگاهي با عنوانInstitute Universitaires de Technologies)D. U. T.)مي‌گردند.
دوره‌هاي درازمدت آموزشي 
دوره‌هاي دراز مدت دانشگاهي به سه دوره پي در پي تقسيم بندي شده  كه هر دوره به كسب  مدارك ملي منتهي مي‌گردد.دوره نخست، ادامه تحصيلات پيش ازاحراز مدركBaccalaureate را دربر گرفته و دانشجويان را براي ورود به دوره  دوم ويا حضور دربرنامه‌هاي آموزشي فني و حرفه اي آماده مي‌نمايد.دوره مذكور مدت زمان2سال به طول انجاميده وبه اخذ گواهينامه تحصيلات عمومي‌دانشگاهي منتهي مي‌گردد.به استثناي رشته‌هاي حقوق وعلوم اقتصادي ساير  برنامه‌هاي  درسي به صورت واحدي ارائه گرديده و اين امر به تغيير جهت تحصيلات، تغيير رشته يا تحصيلات  پاره وقت،سهولت بيشتري مي‌بخشد. دانشجويان كليه برنامه‌هاي آموزشي موظف به گذراندن زبان خارجي پيشرفته مي‌باشند.
درخصوص برنامه‌هاي آموزش گروه پزشكي (پزشكي،دندانپزشكي،داروسازي وبيولوژي انساني)، دانشجويان بر اساس نتايج وعملكرد تحصيلي خود در پايان سال اول تحصيلي گزينش مي‌گردند.آندسته از دانشجوياني كه در سال دوم پذيرفته مي‌شوند،توسط هيأتي متشكل از مسئولين وزارت آموزش عالي و وزارت بهداشت مورد ارزشيابي قرارمي‌گيرند. 
دوره دوم، دوره تثبيت  آموزشهاي پيشرفته عمومي،علمي‌و فني مي‌باشدكه به انجام عملي دروس تئوري منتهي مي‌گردد. دوره دوم آموزش،مدت زمان3-2 سال به طول انجاميده وطي آن  آموزش‌هاي ذيل  ارائه مي‌گردد :
ـ آموزش پايه،حرفه اي يا تخصصي كه به اخذ مداركLicence و Matrise منتهي مي‌گردد.
ـ آموزش‌هاي تخصصي كه به اخذ مدرك فني2ساله و يا به اخذ مدركMatrise در مديريت  كامپيوترمنتهي مي‌گردد.
ـ دوره‌هاي آموزشي3ساله كه به اخذ  مدرك مهندسي منتهي مي‌گردد.
      - دوره‌هاي آموزشي موسسات آموزش تخصصي دانشگاهي كه به پذيرش از دانشجوياني كه  يك سال آموزش عالي را پشت سر گذارده اند، مبادرت مي نمايد.لازم به ذكر است كه گذراندن دوره3 ساله دانشگاهي وتخصصي، به اخذ مدرك Matrise منتهي مي‌گردد.
ـ در دوره‌هاي آموزش تربيت معلم(IUFM) نيز از دانشجوياني ثبت نام به عمل مي‌آيد كه آموزش3 ساله متوسطه تكميلي را پشت سر گذارده باشند. دوره‌هاي آموزش دانشگاهي و تخصصي مدت زمان3 سال بطول انجاميده ودانشجويان پس از اتمام اين دوره به عنوان معلم در مراكز آموزشي پذيرش مي‌گردند. علاوه بر مداركي كه مورد تأييد وزارت آموزش عالي وتحقيقات مي‌باشد،دانشگاهها مطابق اختيارات آموزشي، از صلاحيت صدور گواهي نامه به دانشجويان برخوردار  مي‌باشند.طي دوره  سوم،دروس  وآموزش‌هاي كاملاً تخصصي از طريق تحقيق به دانشجويان ارائه مي‌گردد. دانشجويان اين دوره  از ميان دارندگان مدارك Matrise،مهندسي  يا مدرك معادلMatrise ومهندسي برگزيده مي‌شوند.
ـ كالجهاي مهندسي 
ـ كالجهاي عالي مديريت وبازرگاني كه از آن جمله مي‌توان به مهمترين كالجها به شرح ذيل اشاره نمود : 
Ecole des haute etudes Commercials 
Ecole Superieure des Sciences economiqes ET Commercialese
Ecole Superieure de Commerce de Paris 
Ecole Superieure de Commerce de Lyon 
Ecoles Superieures de Commerce ET dad ministration des enterprises 
Ecoles or Institutes Supereurs de Sciences Commercialese
ـ كالجهاي كاتوليك،كالجهاي كاتوليك موسسات خصوصي بوده و از سوي وزارت آموزش عالي وتحقيقات به رسميت شناخته شده و به ارائه دوره‌هاي آموزش دانشگاهي وكالج مبادرت مي‌نمايند. از دانشجويان پيش از برگزاري آزمون دانشگاهي،آزمون ورودي به عمل مي‌آيد.تعداد 5 موسسه كاتوليك در 5 شهرفرانسه Paris; Lille; Lyons; Nnger Toulouseواقع گرديده  است.كليه  موسسات خصوصي مي‌توانند از دولت تقاضاي  تأييد رسمي‌نمايند.
وزير آموزش عالي مسئوليت تأييد عملكرد  موسسات فوق الذكر را بر عهده دارد.موسسات تأييد شده  مورد بازرسي قرار گرفته و استخدام مديران وپرسنل آموزشي  آنها منوط به تأييد مديران  آكادميك مي‌باشد.
از جمله مهمترين كالج‌هاي بخش عمومي‌نيز مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود :
1. 9كالج علوم سياسي(IEP) كه درشهر پاريس واقع گرديده واز  داوطلبين برخوردار از مدرك Baccalaureate ، پس از برگزاري آزمون  ورودي پذيرش به عمل مي‌آورند. از دارندگان مدرك معادل كارشاسي نيز ،پس از برگزاري  مصاحبه در سال دوم آموزش  پذيرش به عمل مي‌آيد.گفتني است كه مراكز مذكور پس از دوره سه ساله آموزشي، به اعطاي گواهينامه مبادرت مي‌نمايند. علاوه بر اين،  براي فارغ التحصيلان اين مراكز امكان ادامه تحصيلات عالي به مدت يك تا دو سال در چارچوب دوره سوم آموزش درمراكز آموزشي فراهم آمده  است.
2. كالج‌هاي علوم طبيعي كه  تابع  وزارت آموزش عالي مي‌باشند. دانشجويان كالج مذكور از طريق برگزاري آزمون  ورودي رقابتي،گزينش مي‌گردند.. 
دانشجويان به مدت دو سال پس ازBaccalaureate دركلاس‌هاي آمادگي حضور يافته و خود را جهت حضور در آزمون  ورودي آماده مي‌ نمايند.پس از پذيرش دانشجويان، دوره‌هاي آموزشي مذكور  بنا بر ضوابط كالج ها برگزارگرديده و مدت زمان 5-2 سال به طول مي‌انجامد.كالج‌هاي مذكور همچنين به اعطاي مدرك مهندسي مورد تأييدوزارت آموزش عالي و تحقيقات به فارغ التحصيلان مبادرت مي‌نمايند.
3 - تعداد4كالج تربيت معلم كه در4 شهرParis ; Fontegay; Saint-Cloud ; Lyons واقع گرديده  است.كالج‌هاي فوق از شرايط ورودي ويژه اي برخوردار مي‌باشند. برگزاري آزمون ورودي گزينشي به صورت رقابتي كه كلاس‌هاي آمادگي آن مدت زمان2سال پس ازBaccalaureat برگزارمي‌گردد، ملاك گزينش دانشجويان مي‌باشد.تحصيل در اين كالج ها منتهي به اخذ مدارك دانشگاهي ملي وشركت درآزمون رقابتي جهت استخدام مدرسين مي‌گردد.



تاريخ : شنبه هجدهم خرداد 1392 | 0:33 | نویسنده : شایان پاکروان |

آموزش معلمان

ساختار آموزشی
در تركیه كالجهای تربیت معلم، به سه دسته تقسیم می‌شوند؛ برخی مؤسسات تربیت معلم، طی یك دوره 2 ساله معلمین را جهت تدریس در مدارس ابتدائی تعلیم می‌دهند. مؤسسات تربیت معلم سه ساله آموزگاران را برای مدارس متوسطه آموزش می‌دهند و مؤسسات تربیت معلم چهار ساله كار تربیت معلمین برای تدریس در لیسه‌ها را به عهده دارند. دانشجویان كالجهای تربیت معلم، در سطوح بالاتر دروس تخصصی در مراكز دانشگاهی مقتضی و واحدهای روش تدریس را در مراكز تربیت معلم عالی می‌گذرانند.
برنامه های آموزشی 
معلمان مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان ملزم به گذراندن یك دورة تحصیلی چهار ساله در دانشگاه و اخذ مدرك لیسانس می باشند .این برنامه شامل واحد هایی در رشته های تخصصی دانشجویان ، آموزش روشهای تدریس و مدرك تدریس می باشد .معلمان دبیرستانهای فنی و حرفه ای یك برنامه آموزش فنی را در یك مركز دانشگاهی آموزش فنی می گذرانند و بعد از پایان دورة مدرك لیسانس دریافت می دارند . تا اوایل دهة 1990 این مدرك با نام « مدرك فنی آموزش عالی » شناخته می شد .
به طور كلی می توان گفت كه كلیه معلمان( ابتدایی و بالاتر) باید تحصیلات دانشگاهی داشته باشند. كسانی كه متقاضی تدریس در مدارس هستند باید دوره های آموزش اولیه، آموزش تداركاتی و برنامه های تدریس عملی را بگذرانند ، كه طول این دوره ها از سه تا ده ماه متغیر است . در دورة تدریس عملی ، افراد زیر نظر یك معلم ارشد تدریس می كنند .
ارتقاء تحصیلی
دوره های تربیت معلم 2 و سه ساله بوده و برای ارتقاء شغلی لازم است معلمان آموزشهای از راه دور با همكاری دانشگاهها را بگذرانند . معلمها می توانند از طریق مدارس عالی تربیت معلم مدارك تكمیلی را دریافت كنند . 
مدت زمان تدریس به تفكیك مقاطع مختلف تحصیلی
مقطع ابتدایی : 5 سال اول = 30 ساعت در هفته 
مقطع مقدماتی متوسطه سال 8-6 = 24 ساعت در هفته 
مقطع تكمیلی متوسطه : 15 ساعت در هفته 
آموزش معلمین ابتدایی 
برخورداری معلمین مدارس ابتدایی از یكی از2 شرایط ذیل در نظام آموزش ملی كشور تركیه الزامی است:
الف) برخورداری ازصلاحیت‌‌های آموزشی مورد نیاز 
ب) برخورداری ازصلاحیت تدریس مطابق با استاندارد‌های ملی 
از نظر این حقیقت كه معلمین آموزش ابتدایی حداقل برنامه دوره چهار ساله را تكمیل نمود‌ه‌اند و صلاحیت‌‌های آموزش را از طریق آموزش‌‌های ضمن خدمت همان‌طور كه مورد نیاز استاندارد‌های ملی است گذراند‌ه‌اند تمامی معلمین در شاخص‌های نهم و دهم آورده شد‌ه‌اند بنابراین این شاخص‌‌ها را می‌توان صددرصد اعلام كرد. در سال‌‌های گذشته بسیاری از معلمین كه فارغ التحصیل برنامه‌‌های كمك معلم بودند برنامه‌‌های جبرانی را برای بالابردن صلاحیت‌‌های آكادمیك خود تا مرحله معلمی گذراند‌ه اند. 
در صورتیكه تمامی معلمان هم این برنامه‌‌های جبرانی را نگذرانده باشند، نسبت آنان به كل از آنجا كه بسیار كم بود در نظر گرفته نمی‌شود و این معلمین همگی حداقل ده سال تجربه معلمی دارند. 
صلاحیت‌‌های معلمین آموزش ابتدایی برطبق استاندارد‌های ISCED از این قرار است:
صلاحیت‌‌های آكادمیك معلمین آموزش ابتدایی
صلاحیت های مكسوبه    سطح آموزش    طول آموزش    ساختار آموزشی    مقطع آموزشی
مدرك آموزگاری آموزش ابتدایی    عضو آموزش    4سال    موضوعات كلی عمومی مطالعات حرفه‌ای، تجربه آموزگاری    آموزش‌ابتدایی(سن 6 تا 10)
مدرك آموزگاری آموزش ابتدایی (مدرك آموزگاری درس خاص)    عضو آموزش    4 سال    موضوعات كلی عمومی مطالعات حرفه‌ای، تجربه آموزگاری    آموزش‌ابتدایی(سن 6 تا 10)
در برنامه آموزش پایه، ارائه آموزش كامپیوتر به آموزگاران از جمله فعالیت‌‌هاییست كه برای گسترش افق آموزش پایه در نظر گرفته شده است. تعداد آموزش دهندگان به معلمین بیش از 1500 نفر بوده و تعداد معلمین كه از طریق كلاس‌‌های آموزش كامپیوتر كه بوسیله این آموزش دهندگان در استآن‌‌های مختلف آموزش دید‌ه‌اند از مرز 100000 نفر گذشته است. با استفاده از تجربیات آموزشی معلمین و دانش‌آموزان به كمك فن‌آوری‌های كامپیوتر، برنامه‌‌هایی برای آموزش‌‌های ضمن خدمت در آشنایی با كامپیوتر طراحی گردیده است. این برنامه‌‌‌ها معلمین سراسر كشور را تا سال 2000 پوشش می‌دهد.
اولویت استفاده از آزمایشگاههای فعلی كامپیوتر با معلمین آموزش ابتدایی و معلمینی است كه به ارائه خدمت در تمامی استآن‌‌‌ها مبادرت می نمایند. 
در راستای كار برنامه‌ریزی شده، اداره كنندگان و معلمینی كه در دو دبستان ابتدایی منتخب هر منطقه و استان خدمت می‌كنند تا پایان سال 1998 آموزش كامپیوتر خواهند دید. چون این مسئله دارای اولویت است تمامی معلمین، بازرسان و كادر اداری كه در تمامی سطوح آموزشی در سراسر كشور خدمت می‌كنند تا پایان سال 2000 در كار با كامپیوتر تبحر خواهند یافت. 

آموزش معلمین مدارس متوسطه 
معلمین مدارس متوسطه نیز در دانشگاه‌‌‌ها آموزش دیده و به احراز مدرك كارشناسی نائل می آیند.
آموزش اساتید دانشگاهی
بر طبق قانون آموزش عالی مؤسسات أموزش عالی مسئول آموزش هیئت علمی خود چه در كشور وچه در خارج از كشور هستند. قواعدگوناگونی برای ارتقاء اعضاء هیئت علمی وجود دارد. 
آموزش ضمن خدمت
اهداف آموزشی
هدف این دوره، برنامه ریزی و مدیریت برای اهداف آموزشی و اجرای مناسب برنامه های آموزش معلمان می باشد. وزارت آموزش و پرورش معلمها را برای شركت در این دوره ها انتخاب می كند . این افراد از بین افرادی كه ثبت نام كرده اند انتخاب می شوند . طول هر دوره از 3 تا 90 روز متغیر است.
ارزیابی‌پیشرفت تحصیلی 
آموزش‌‌های ضمن خدمت میبایست بوسیله بازرسان در سطح استانی براساس مقیاس‌‌های طرح شده بوسیلهMEB اداره شود.آموزش‌‌‌ها باید شامل روش‌‌های آموزشی،ارزیابی‌تحصیلی،شركت جمعی،اداره كلاس و مطالب تكمیل شده از طریق برنامه‌‌های راهنمای آموزشی در مراكز آموزشی باشد.
شركت اولیا در فعالیت‌‌های مدرسه نیز باید در این برنامه‌‌‌ها مورد استفاده قرار گیرد. این آموزش دو هفته ای با حضور بازرس‌‌‌ها در مدارس مناطق روستایی و برگزاریسمینار‌های ماهیانه تكمیل می گردد. 
هدف آموزش كادر اداره كننده درمدیریت استانی آموزش ملی و كادر اداری مدرسه، بهبود قابلیت‌‌های تصمیم گیری، شركت اولیا و جامعه در كار‌های مدرسه، بهبود سطح حرفه‌ای معلمین و بالا بردن قابلیت‌‌های اداره كردن مدرسه است.درحال حاضر M E Bیك سری كلاس‌‌های آموزش ضمن خدمت برای كادر اداری مدارس در خصوص آموزش برنامه ریزی، ارتباطات، آموزش مدیریت و استفاده از فن‌آوری در مدرسه را برقرار كرده است. این برنامه هم‌چنین به دلیل كمبود معلمین مشاور كه در حال حاضر فقط در یك درصد از مدارس شهری خدمت می‌كنند مسئله را مورد توجه قرار می‌دهد. این كار بوسیله افزایش آگاهی تمامی كادر وخصوصا كادر مدارس كه معلمین مشاور در آن خدمت نمی‌‌كنند صورت می‌‌گیرد. 
تقویت آموزش ابتدایی مناطق غربی چین
چندی پیش ، " جو جی " وزیر آموزش و پرورش چین در بیجینگ اظهار داشت : چین سرمایه بیشتری برای توسعه آموزش ابتدایی مناطق غربی ، به ویژه روستاهای این مناطق اختصاص خواهد داد تا در سال 2007 ، بیش از 85 در صد کودکان مناطق غربی که اقتصاد آن پیشرفته نیست ، آموزش اجباری 9 ساله را فرا گیرند . چین یک کشور بزرگ در حال رشد است و سطح گسترش آموزش در میان نواحی ، شهرها و روستاهای آن یکسان نیست . با وجود آنکه چین در سال 2000 ، اساسا آموزش اجباری 9 ساله را گسترش داد ، اما در مناطق غربی که اقتصاد آن پیشرفته نیست ، به ویژه در نواحی روستایی ، سطح گسترش آموزش نسبتا پائین است . بعضی کودکان به سبب مشکلات مالی و دور بودن خانه از مدرسه از ادامه تحصیل باز می مانند و یا اصلا نمی توانند درس بخوانند . برای حل این مسائل ، " جو جی " وزیر آموزش و پرورش چین خاطر نشان ساخت : توسعه آموزش روستایی در مناطق غربی ، به ویژه آموزش اجباری ، مهمترین وظیفه وزارت آموزش و پرورش در چند سال گذشته بوده است و چین بیش از پیش به آموزش نواحی روستایی مناطق غربی توجه خواهد کرد . وی گفت : ما در چند سال آینده ، آموزش روستایی را تقویت خواهیم کرد . همچنین سرمایه سالانه دولت مرکزی برای روستهای مناطق غربی بیش از 10 میلیارد یوان خواهد بود . این سرمایه گذاری بی سابقه نشانه عزم راسخ دولت مرکزی برای تقویت آموزش به ویژه آموزش ابتدایی در مناطق غربی است . دولت چین امیدوار است : با افزایش آتی هزینه آموزش ، طرح توسعه آموزش را تحقق بخشد . به عبارت دیگر ، تا سال 2007 ، در صد پذیرش آموزش 9 ساله اجباری کودکان مناطق غربی از حدود 70 در صد در حال حاضر به بیش از 85 در صد افزایش و در صد بیسوادی جوانان به کمتر از 5 در صد کاهش خواهد یافت . " جو جی " هنگام اشاره به توسعه بیش از پیش آموزش ابتدایی در روستاهای مناطق غربی چین اظهار داشت : از این به بعد چین اصلاحات جامع آموزش روستایی را عمیقتر ساخته و نظام کمک تحصیلی دانش آموزان فقیر را تکمیل کرده ، ایجاد صفوف معلمان مدارس ابتدایی و متوسط را تقویت و پروژه آموزش از راه دور مدرن را در مدارس ابتدایی و متوسط روستاها اجرا خواهد کرد . وی افزود : در مناطقی که آموزش 9 ساله اجباری در آن گسترش یافته است ، باید بطور همه جانبه کفیت معلمان و مدیران مدارس و کفیت تدریس را ارتقا داد . طبق اطلاع رسیده ، چین در 5 سال آینده تلاش خواهد کرد تا اکثر مدارس متوسط روستاها را به کامپیوتر و مدارس ابتدایی روستاها را با تجهیزات اساسی آموزش از راه دور مانند دستگاه " وی سی دی " ، دستگاه ویدئو و تلویزیون مجهز کند تا کودکان روستاهای مناطق غربی بتوانند با روشهای مدرن از تحصیل بهره مند شوند
یک معلم برای پنج کلاس؛ مدارسی که فراموش شده اند !
گروه اجتماعی خبرگزاری مهر - 8/49 درصد از کلاس های درس مقطع ابتدایی در شهرها و 2/50 درصد از کلاس های درس در روستا ها دایرند که از این تعداد 9/31 درصد از کلاس های درس چند پایه هستند ، در حال حاضر نه آماری از تعداد دانش آموزان کلاس های چند پایه و نه آمار دقیقی از تعداد معلمان این کلاس های درس وجود دارد و جالب تر اینکه ضمن افزایش سال به سال تعداد کلاس های چند پایه حتی نامی از دانش آموزان این کلاس های درس در مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش وجود ندارد.
به گزارش خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر مدارس چند پایه در روستاهای دورافتاده و محروم با مسیرهایی صعب العبور وجود دارند و معمولا دانش آموزان این مدارس به دلایلی همچون کمبود امکانات و فقر فرهنگی به دوره راهنمایی راه پیدا نمی کنند و چه بسا در بسیاری از موارد این دانش آموزان مقطع ابتدایی را نیز نمی توانند به پایان برسانند.
در حال حاضر در مقطع ابتدایی 299 هزار و 187 کلاس درس وجود دارد که از این تعداد 150 هزار و 256 کلاس درس در روستاهای کشور دایر هستند البته کلاس های چند پایه فقط در روستاها دایر نیستند چرا که آمار این کلاس ها حتی در پایتخت نیز قابل توجه است به طوریکه در شهر تهران بیش از 35 کلاس چند پایه و در شهرستان های استان تهران 375 کلاس چند پایه وجود دارد.
بر اساس این گزارش هر سال به دلیل مهاجرت روستائیان به شهرها و کاهش آمار دانش آموزی روستاها آمار کلاس های چند پایه افزایش می یابد به طوریکه در سال 82 - 81 میزان کلاس های چند پایه 68/30 درصد بود و در سال تحصیلی گذشته این آمار به 9 / 31 درصد افزایش یافته است.
مدیرکل دفتر آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه کلاس های چند پایه تا کنون به نوعی فرآموش شده بودند ، می گوید : در کلاس های درس چند پایه ، پنج پایه تحصیلی در یک کلاس به یادگیری مفاهیم آموزشی کتاب های درسی  با یک معلم می پردازند ، این کلاس ها نه تنها از موقعیت فیزیکی مناسبی برخوردار نیستند بلکه کتاب های درسی این کلاس ها با کتاب های درسی سایر دانش آموزان یکسان است در حالی که موقعیت مکانی و تحصیلی این دانش آموزان با سایر دانش آموزان مدارس معمولی یکسان نیست.
عباس حاجی آقالو در گفتگو با خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر با اشاره به اینکه یک هفتم دانش آموزان و یک ششم معلمان کشور در کلاس های چند پایه مشغول  هستند  ، می افزاید : بیش از یک سال و نیم یک گروه تحقیقاتی درباره  مدارس چند پایه تحقیق کردند و چهار کمیته نظارت و ارزشیابی ، مطالعه و تحقیق ، سازمان دهی فضای فیزیکی و برنامه ریزی درسی را تشکیل دادند تا مشکلات این کلاس ها را بررسی کنند و در حال حاضر یکی از اولویت های دفتر آموزش ابتدایی افزایش کیفیت کلاس های چند پایه است. 
وی با اشاره به عدم حضور مربیان بهداشت و مشاوران در کلاس های چند پایه می گوید : به دلیل محرومیت ، اکثر دانش آموزان مدارس چند پایه مشکلات پوستی و تراخم و ... دارند که باید تدبیر ویژه ای برای آنها درنظر گرفت.
کارشناس مسول واحد مطالعه و تحقیق مقطع ابتدایی نیز با تاکید بر اینکه معلمان کلاس های چند پایه هیچ آموزش ویژه ای را ندیده اند ، می گوید : بزرگترین مشکل در این کلاس های درس ضمن عدم گذراندن دوره آموزشی خاص توسط معلمان ، معلمان این کلاس ها باید 30 کتاب درسی در پنج پایه درسی را طی 132 ساعت  با حداقل فضا و امکانات  تدریس کنند.
رخساره فضلی ادامه می دهد : کلاس های چند پایه بهترین فرصت برای آموزش مهارت های زندگی است و اگر معلمان این کلاس ها دوره های آموزشی ویژه ای را سپری کنند ، در این کلاس ها دانش آموزان می توانند با تدبیر ویژه معلم ، ضمن آموزش مفاهیم درسی به یادگیری روابط اجتماعی نیز بپردازند.
وی می افزاید :  معلم به دلیل کمی تعداد دانش آموزان در کلاس های چند پایه می تواند ضمن استفاده از پتانسیل حضور دانش آموزان بزرگتر برای آموزش دانش آموزان کوچکتر مفاهیم درسی مختلف را با یکدیگر به شیوه های که برای دانش آموز قابل فهم تر باشد آموزش دهد و به عبارتی مرز بین درسهای مختلف را بردارد.
وی با تاکید بر اینکه در کلاس های چند پایه معلم می تواند با توجه به شناختی که از ویژگی های روحی دانش آموزان دارد ارتیاط صمیمانه تری با وی برقرار کند ، می گوید : در سال تحصیلی جاری یکی از اولویت های برنامه های آموزش و پرورش ارتقای کلاس های چند پایه است.
گفتنی است که بیشترین آمار کلاس های چند پایه به استان سیستان و بلوچستان با 3 هزار و 899 کلاس درس اختصاص دارد.
اما جایگاه این دانش آموزان که حتی آماری از آنها نیز موجود نیست در نظام آموزشی کشور کجاست؟


تاريخ : شنبه هجدهم خرداد 1392 | 0:32 | نویسنده : شایان پاکروان |
قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران در مورخه دسامبر 1979 موردپذيرش واقع گرديد.مطابق ماده30 قانون اساسي‌، ارائه تعليم و تربيت رايگان از اهم وظايف دولت به شمار مي رود. بنابر ماده قانون مذكور دولت ملزم به فراهم آوردن تسهيلات مورد نياز شهروندان جهت برخورداري از آموزش رايگان تا پايان آموزش متوسطه مي باشد.دولت همچنين مسئوليت توسعه آموزش عمومي رايگان ‌به‌منظور دستيابي ‌به‌خود كفايي را عهده دار مي باشد. درجمهوري اسلامي ايران دولت در قبال توسعه آموزش و پرورش مسئول بوده و وزارت آموزش و پرورش با نيت نيل به هدف فوق فعاليت مي نمايد. استراتژي‌‌هاي اساسي آموزشي و پرورشي كشور در چهار چوب برنامه هاي توسعه اول و دوم طي سا‌ل‌هاي دهه 1990 سازماندهي شده ، واين درحاليست كه اتخاذتصميمات عمده حوزه آموزش بر عهده كابينه و شوراي عالي آموزش وزارت آموزش و پرورش مي باشد.با توجه ‌به‌دامنه گسترده فعاليت‌هاي وزارت آموزش و پرورش درحوزه (( آموزش همگاني )) شوراي مذكور به پذيرش سياستگذاري كلان برنامه‌هاي آموزشي شامل تصميم گيري وتعيين تاكتيكهاي عمومي (( آموزش همگاني )) طي دهه 1990 مبادرت نمود. شوراي عالي وزارت آموزش و پرورش كه در1979 تشكيل يافت از تعداد 17 عضو برخوردار مي باشد كه با پيشنهاد وزارت آموزش و پرورش و حكم قانوني رئيس جمهور منصوب مي‌گردند. علاوه بر اين چندين مركز هماهنگي در جهت ارائه(( آموزش همگاني )) به شهروندان فعاليت دارند كه از آن جمله ميتوان به (( دپارتمان آموزش ))‌، (( دپارتمان پرورش)) ، (( دپارتمان برنامه ريزي )) ، (( سازمان تحقيقات و برنامه ريزي هاي آموزشي ))‌، ((سازمان نو سازي و توسعه مدارس ))‌، (( سازمان آموزش و پرورش استثنايي ))‌و (( اداره آموزش عمومي)) اشاره نمود.مسووليت اصلي نهادهاي مذكور ارائه لوايح قانوني آموزش همگاني به‌شوراي عالي وزارت آموزش و پرورش بر اساس توصيه‌ها و پيشنهادات ادارات تحت سرپرستي‌‌ و همچنين ادارات عمومي وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراكز استانها‌ مي باشد.گفتني است كه لوايح قانوني فوق پس از تصويب شوراي عالي‌ آموزش و پرورش، قانوني و لازم الاجرا مي گردند. ادارات عمومي وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراكز استانها‌ كه تحت نظارت و هماهنگي دپارتمان‌ها و سازمانهاي مربوطه‌ فعاليت مي نمايند به اجراي قوانين مصوب مبادرت مي‌نمايند. معاونين آموزشي وكارشناسان ارشد آموزش ابتدايي وزارت آموزش و پرورش به تشكيل جلسات جداگانه‌‌6 ماه يكباردرجهت ارزيابي فعاليت‌هاي جاري و نظارت بر روند پيشرفت آموزش همگاني مبادرت مي‌نمايند.نتايج جلسات و استراتژي‌‌هاي طراحي شده جهت ارزيابي اهداف آموزش همگاني به‌دپارتمانها و مراكز تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش ارسال مي گردد. 

نهادهاي مركزي مديريتي
از جمله مهمترين نهادهاي مركزي مديريتي مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- وزارت آموزش و پرورش كه مسووليت طبقه بندي و تأمين مالي مقاطع3 گانه آموزشي را بر عهده دارد.
2-شوراي عالي آموزش كه مسووليت سياستگذاري براي آموزش غير دانشگاهي را بر عهده دارد.
3-وزارت فرهنگ و آموزش عالي كه مسووليت رسيدگي و نظارت بر امور دانشگاههاي علوم ، هنر و تكنولوژي را عهده دار مي باشد.
4-وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشكي كه مسووليت رسيدگي ونظارت بر مدارس پزشكي، پيراپزشكي و مراكز ويژه آموزش بهياران را عهده دار مي باشد.
5-وزارت كار و امور اجتماعي كه مسووليت ارائه آموزشهاي غير رسمي من جمله رشته هاي فني و حرفه‌اي را عهده دار مي باشد.
6-مؤسسات تخصصي آموزش عالي كه تحت نظارت وزارتخانه هاي كشاورزي ، نفت ، صنايع و… و با توافق وزارت فرهنگ و آموزش عالي به اهداء گواهينامه هاي آموزشي مبادرت مي نمايد كه از آنجمله مي‌توان به مؤسسات « دانشگاههاي علمي – كاربردي » اشاره نمود. 
7-ادارات كل آموزش استاني كه مسووليت نظارت ، تجهيز ، برنامه ريزي ، اجرا ،تخصيص بودجه و كلية امور مربوط به مدارس ، مراكز آموزش معلمان و شوراهاي استاني را برعهده دارند.
8-ادارات آموزشي منطقه اي كه مسووليت رسيدگي و نظارت بر امور ويژه مدارس ، مؤسسات پيش‌دانشگاهي، كار و دانش ، مؤسسات آموزش خصوصي ، مدارس شاهد و ايثارگران ، انجمن‌هاي اولياء و مربيان و مراكز فرهنگي را عهده دار مي باشند. 
چالش ها و الزامات مديريتي نظام آموزشي 
نظام آموزش و پرورش در ايران به دو دليل اصلي به شرح ذيل از آغاز پذيرش تحولات جديد ( از اواسط قرن نوزدهم ميلادي ) تا كنون در ايجاد بستر مناسب جهت توسعه علمي كشور موفق نبوده است: 
1-آشنايي محدود و پذيرش سطحي شيوه هاي نوين تعليم و تربيت غربي 
2-تفوق سياستمداران برعرصه فرهنگ و آموزش علوم 
در گذشته آشنايي محدود و بهره برداري سطحي از دستاوردهاي جديد نظام آموزشي غرب تا حدود بسيار زيادي به مواجهه " غير منطقي و احساسي " حكومتهاي وقت و كليت جامعه ايراني با مظاهر تمدن غرب باز مي گشت. از اين روي، تغييرات اعمال شده در نظام كهن آموزش و پرورش ايران از تغيير مكاتب آموزشي به مدارس ، حصير به نيمكت، عريض تر نمودن تشكيلات آموزشي و به كارگيري و استخدام معلمين جديد , مديران و ناظمين , ساعات حضور و غياب , سرود خواني و افراز پرچم ,انتشار كتب جديد و لباس هاي متحدالشكل فراتر نرفته و كمتر نشانه اي از تغيير تفكر سنتي در شيوه هاي مديريت نظام آموزشي ، پذيرش الزام آشنايي جدي با مباني علوم جديد و روش هاي آموزش علمي ، تحول رابطه معلم و متعلم ، انطباق محتواي كتب درسي با نيازهاي جامعه و بكارگيري شيوه هاي نوين تعليم و تربيت لحاظ نگرديد..در نتيجه به رغم افزايش كمي مدارس و دانش آموزان و تاليف و تدريس كتب جديد ، بنيانهاي توسعه علمي كشور قوام نيافت. اصلي ترين علت اين مساله به شيوه مديريت نظام آموزشي كشور كه به رغم قرار گرفتن ايران در يك موقعيت جديد , كماكان بر پايه تفكرات سنتي و نا كارآمد استوار بود ، باز مي گشت.تحت چنين شرايطي، ايرانيان از يك سو فرصت آشنايي عميق با مباني علوم جديد و جستجوي راهكارهاي تحقق توسعه علمي كشور را از دست داده واز سوي ديگر تربيت فرزندان اين مرز و بوم براساس شيوه هاي نوين تعليم و تربيت صورت نگرفت تا به عنوان پشتوانه هاي مناسبي جهت رفع عقب‌ ماندگي‌هاي تاريخي ايران محسوب گردد. از اين روي تا آغاز انقلاب اسلامي , پيشرفتهاي علمي برخي از نخبگان ايراني بيشتر معلول نبوغ ذاتي آنان و نه تحول مثبت در نظام آموزشي كهن ايران بوده است. اما علي رغم وقوع انقلاب اسلامي , بنا به دلايل گوناگون , مساله جستجوي راهكارهاي صحيح بهره مندي از دستاوردهاي جديد آموزشي جهان و تلاش جهت كارآمدسازي نظام آموزش و پرورش ، تحت الشعاع مسايل ديگري قرار گرفته است. اختصاص بودجه ناچيز به امور با اهميتي نظير تامين ابزار آموزشي و كمك آموزشي , تغيير كيفي كتب درسي , بهبود وضعيت معيشتي فرهنگيان , اصلاح ساختار اداري نظام آموزش و پرورش از يكسو و عدم برنامه ريزي علمي در جهت اصلاح شيوه مواجهه نابرابر و سردرگم بخشهاي متعدد جامعه آموزشي با تحولات جديد دنيا از سوي ديگر , از دلايل صحت ادعاي فوق به شمار مي رود. بنابراين از آنجا كه به رغم كليه تلاشهاي مثبت, تاكنون اقدامات مهم و اساسي , جهت كارآمدسازي نظام آموزش و پرورش از طريق اصلاح نظام مديريتي, ايجاد تشكيلات مناسب اداري و مدرن سازي شيوه هاي آموزشي صورت نگرفته , تحقق اهداف برنامه هاي توسعه علمي- اجتماعي كشور با مشكل مواجه شده است. همانگونه كه قبلا نيز بدان اشاره گرديد،تفوق سنتي و قيم مابانه مسئولين سياسي بر مقدرات نظام آموزش وپرورش كشور يكي ديگر از دلايل ناكارآمدي نظام آموزش و پرورش در زمينه سازي توسعه علمي كشور محسوب مي گردد. در واقع برنامه ريزي و هدايت نظام آموزشي و مقدرات آن در آماده سازي بسترهاي توسعه علمي كشور , نبايد به چگونگي تشكيل يك حكومت يا روي كار آمدن يك دولت وابسته باشد. در واقع اصلاح , بازسازي و كارآمد سازي اين سيستم از طريق تصحيح شيو هاي مديريتي آن و با پذيرش فرضيه لزوم علمي بودن مديريت نطام آموزشي از جانب مسئولين امكان پذير است. از اين روي در شرايط كنوني "تغيير و بهينه سازي " نظام مديريتي آموزش و پرورش به قدري مهم است كه مساله "مقبوليت سياسي " مديريت آن در پيشگاه مسئولين حكومتي در درجه دوم اهميت قرارمي گيرد. از اين رو بيشترين تلاش نخبگان فرهنگي به اعمال تغيير معادله هميشگي روي كارآمدن دولت جديد بادگرگوني اهداف, مديريتها و شيوه هاي نظام آموزشي كشور معطوف ميگردد. فرايند تكوين و تحول نظام آموزش و پرورش بايد به گونه اي طراحي گردد كه از يك روال منظم, منطقي و علمي متناسب با شرايط و نيازهاي جديد جامعه تبعيت نموده و حتي الامكان به دور ماندن نظام مذكور از تاثيرات منفي تحولات سياسي منتهي گردد.جهت كاهش تسلط سياست بر نهادهاي آموزشي , راهي غير از تلاش فرهنگيان براي محقق سازي " جامعه مدني " از طريق تقويت " روح عمل جمعي " و علاقه به " مشاركت جويي" اجتماعي , سياسي و كوشش جهت تسلط " فرهنگ انتقادي " در ميان معلمين و دانش آموزان و جديت در آموزش مباني علوم جديد وجود ندارد. تنها در اين صورت است كه ميتوان به واگذاري مديريت نظام آموزشي به فرهنگيان متخصص و كاهش نقش دولت تا حد طراحي "سازو كارهاي حمايتي " متناسب با تقويت نقش فرهنگيان در مديريت نظام آموزشي اميدوار بود.وجود نظام آموزش و پرورش كارآمد ,علاوه بر تقويت بنيه علمي كشور و تربيت صحيح بنياد شخصيتي كودكان, آحاد جامعه را نيز به سوي مشاركت فعال در فرايند توسعه همه جانبه رهنمون مي سازد. از اين روي، برمسئولين حكومتي است كه با همكاري فرهنگيان و ساير كارشناسان به تعيين و تببين استراتژي مديريت نظام آموزش و پرورش در قالب يك مرحله انتقالي و با توجه به اهداف ذيل مبادرت نمايند: 
1-كاهش نقش مديريتي و نظارتي دولت در آموزش و پرورش و فراهم سازي زمينه هاي استقلال نظام آموزشي از نظام سياسي
2-سپارش مديريت نظام آموزشي به كارشناسان واقعي و اشخاصي كه از قدرت طراحي برنامه هاي نوين و بهره مندي هر چه بهتر از تحولات جديد دنيا در زمينه آموزش برخوردار بوده و به اصلاح ساختار بوروكراسي اداري، مشكلات عمده فرهنگيان , جذب برنامه هاي حمايتي دولت و اجراي رضايت بخش سياستهاي عمومي دولت در حوزه آموزش و فرهنگ مبادرت نمايند. استراتژي مذكور به عنوان مبناي تدوين طرح جامع آموزشي فرهنگي، به تحول اساسي در نظام آموزش و پرورش از طريق اصلاح ساختار اداري ناكار آمد نظام آموزشي , مدرنيزاسيون روشهاي آموزشي ، ارتقا، كيفيت كتابهاي درسي،تامين ابزار آموزشي و كمك آموزشي , افزايش كمي مدارس و تعداد افراد برخوردار از تحصيلات رايگان منتهي مي گردد. دراين طرح نظام آموزشي، لزوما يكسان سازي شكلها ، روحيات و تفكرات كودكان با آرمانهاي سياسي حكومتي مد نظر نمي باشد زيرا تحقق توسعه علمي و حل مشكلات عديده آموزش و پرورش , از طريق مقيد نمودن آن به رعايت الگوهاي مطلوب سياسي امكان پذير نيست. 
عملكرد وزارت آموزش و پرورش
آموزش و پرورش را چنانچه " تفكر سيستماتيك " در آن جاري نباشد نمي توان " نظام آموزش و پرورش " ناميد. عملكرد وزارت آموزش و پرورش كشور ايران را ميبايستي از دو جنبه مد نظر قرار داد كه به طور قراردادي مي توان آن ها را بعد " كمي " و بعد " كيفي " نام نهاد. تكنولوژي آموزشي كه بر مفهومي فراتر از كاربرد ابزارهاي آموزشي مشتمل مي گردد، عبارت است از يك رويكرد نظا م مند جهت طراحي , اجرا , ارزش يابي و حل مشكلات در كل فرايند ياد دهي و يادگيري با بهره گيري بهينه از يافته‌هاي علمي نظير روانشناسي و علم ارتباط انساني و تلفيق مطلوب و مناسبي از منابع انساني و غير انساني به منظور ايجاد يادگيري عميق تر، موثر ترو پايدارتر
شكل اصلي و كلي آموزش و پرورش ميبايستي از يك تفكر نظام مند متاثر گردد، به عبارت ديگر آموزش وپرورش را چنانچه "تفكر سيستماتيك " در آن جاري نباشد نمي توان نظام آموزش و پرورش , ناميد. در حاليكه اگر عناصر موجود در آن به شكلي اتفاقي و تا حدودي غير منطقي كنار يكديگر قرار گيرند بهترين نام براي آن " شبه نظام آموزش و پرورش " خواهد بود. 


وزارت آموزش و پرورش كشور ايران به اجراي سياست " عنصر گرايي" كه بيش از يكصد سال است در ايران الگوبرداري شده مبادرت نموده و از نگرشي " كل گرا " به مسائل آموزشي كشور گريزان است.
و اين در حالي است كه مفهوم "كل گرايي " بيش از پنجاه سال است كه در نظام هاي مترقي آموزش و پرورش دنيا مطرح شده و مورد استفاده بسياري از نظام هاي آموزشي قرار گرفته است. در ايران به دليل " عنصر گرايي " بيش از حدي كه بر شبه نظام آموزش و پرورش كشور حاكم است , هر از چند گاهي، كتب درسي ، ابزارهاي آموزشي ، روشهاي تحرير, نحوه مديريت مديران و عناصر مشابه اساس نقائص و گرفتاريهاي نظام آموزشي قلمداد مي گردند. بعد سوم، بعدطراحي آموزش وپرورش و طراحي نوعي نقشه كشي آموزشي وپرورشي است( نظير نقشه ساختماني مورد استفاده كادر ساختماني) .با وجوديكه اجراي بعد مذكور به اجراي دقيق سياستهاي آموزشي وپرورشي منجر مي گردد اما متاسفانه به رغم طرح هايي كه عمدتا توسط فارغ التحصيلان گرايشات علوم تربيتي دانشگاهها به طور پراكنده به اجرا در مي آيد ، بهره گيري از چنين نحوه طراحي در عملكرد آموزش و پرورش كشور مشاهده نمي گردد.
بعد چهارم , بعد اجراي سياستهاي آموزش و پرورش از حيث كيفي است. " اجراي كيفي " به شكل مطلوب بر اساس همان طرح و نقشه اي كه در رابطه با طراحي مطرح است صورت مي گيرد. اجراي سياستهاي آموزشي و پرورشي بدون طراحي قبلي آن نظير احداث بنايي بدون نقشه قبلي و طراحي دقيقي از نقشه بنا مي باشد., امروزه در بسياري از كشورهاي جهان ارتباطات من جمله " ارتباطات آموزشي " ارتباطاتي است علمي كه در آن از نظريه ها , الگو ها و روشهاي خاص بهره گيري مي شود. برقراري ارتباط آموزشي " ارتباطات كلاسي " از نوع ظريف ترين ارتباطات انساني است. به جرات مي توان گفت كه شخصيت فراگيران از دوره هاي پيش دبستاني تا پايان دانشگاه بر اساس تعاملا ت و مناسباتي شكل مي گيرد كه "خانه " و " مدرسه " هر دو در آن سهمي بزرگ دارند. بعد پنجم , بعد ارزشيابي تحصيلي است. ارزشيابي در آموزش و پرورش از انواع گوناگون برخوردار مي باشدكه از هر يك مي بايستي به موقع خود و با توجه به نظريه ها , الگو ها و روشهاي خاص خود بهره برداري نمود. نوعي از ارزشيابي كه در شبه نظام آموزش و پرورش ايران از كوچكترين سابقه اي برخوردار نبوده و با روند موجود حتي در دراز مدت نيز دست يابي به آن ميسر نمي باشد , ارزشيابي از كل نظام آموزشي و نظام يادگيري است. تمهيدات مربوط به آموزش و پرورش همچون حلقه هاي زنجير، به يكديگر مرتبط بوده و از جايگاه منطقي و خاص خود برخوردار مي باشند. در كشور ايران ، نظر به اينكه به مراحل طراحي، اجرا و ارزشيابي تحصيلي اهميتي داده نمي شود , اين نوع ارزشيابي نيز محلي از اعراب نداشته و تنها ارزشيابي كه بيش از انواع ديگر مورد توجه قرار مي گيرد، همان ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است كه آن هم به جز مشخص نمودن موقعيت فراگير دانش آموزان از حيث قبولي يا مردودي فايده ديگري در بر ندارد واين در حاليست كه ارزشيابي كلي نظام آموزش و پرورش، مسئولان و دست اندركاران مربوطه را به سمت و سويي هدايت مي نمايد كه بتوانند در هر گام در راستاي اعتلاي كيفي آموزش و پرورش گام بر دارند. اجراي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و پرورش ايران به همان شكل سنتي و غير منطقي خود صورت گرفته و به نظر نمي رسد واحدهاي مجري ارزشيابي آموزشي به اين نتيجه رسيد ه باشند كه بيش از اجراي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي , ضرورت ارزشيابي كلي نظام آموزش و پرورش و خرده نظام هاي مرتبط با آن مطرح است. بعد ششم , بعد يافته هاي علوم مختلف من جمله روانشناسي در آموزش و پرورش است. يافته هاي روانشناسي در ابعاد گوناگون به آموزش و پرورش كمك مي كند. اين يافته ها عمدتا بر كميت و كيفيت يادگيري، نحوه برخورد با فراگيران و زمينه هاي مشابه تاثير مي گذارند. ملحوظ داشتن اين يافته ها از مرحله طراحي برنامه تا اجرا و ارزشيابي آن بر تنوع ويژگيهاي فارغ التحصيلان تاثير فراوان بر جاي مي گذارد. جز در موارد بسيار نادرو پراكنده، آن هم در حد نگارش برنامه و نه اجراي طرح، آموزش وپرورش برنامه ريزي درسي به معناي علمي و فني آن در كشور ايران صورت نمي گيرد. از يافته هاي روانشناسي , نيز به شكلي غير سيستماتيك و موردي بهره برداري مي گردد. بعد هفتم , بعد به كارگيري تلفيقي مطلوب از منابع انساني و غير انساني است. بهره گيري از اين دو نوع منبع نيز ميبايستي به صورتي كاملا سيستماتيك و نه بي منطق و حساب نشده صورت گيرد. در اين ميان , در رابطه با استفاده از منابع انساني بايد پذيرفت كه معلمين تنها نيروهاي انساني موجود در آموزش و پرورش نمي باشند،بلكه بسياري از متغيرها من جمله اهداف آموزش وپرورش مشخص كننده بهره گيري از منابع انساني است. اين واقعيتي است كه اين مسئله در دنيا به جد گرفته مي شود به شكلي كه گاهي يك استاد دانشگاه جهت تدريس درس مشخص از كشور ژاپن به امريكا و يا بالعكس مسافرت مي نمايد. به همين ترتيب , كارشناسان و تكنسين هاي آزمايشگاههاي مختلف و مراكز رايانه اي , صاحبان حرف و صنايع ،كارشناسان نهادها و سازمان هاي فني و تخصصي , پزشكان , پرستاران و پيراپزشكان , نيروهاي پليس وماموران آتش نشاني و ….. , نسبت به موارد خاص به عنوان منابع نيروي انساني مي توانند در رابطه با نقش هاي مختلف خود در خدمت آموزشي و پرورشي قرار گيرند. در اين راستا , اجراي بازديد و گردشهاي علمي و پرورشي و نيز اردوها در پاره اي از كشورها از يك سري اصول و دستور العملها تبعيت مي نمايد كه از پشتوانه هاي نظري و علمي برخوردار مي باشد. چگونه مي توان پذيرفت كه بي هيچ طرح و نقشه اي از پيش طراحي شده , گروهي از فراگيران را به فعاليتي خارج از آموزشگاه مشغول نمود و خيال تغييرات مطلوب در رفتار آنان را در سر پروراند. در اين رابطه منابع مكتوب و معتبر وجود دارد كه متاسفانه كمتر مورد توجه و استفاده دست اندركاران قرار مي گيرد. به علاوه مربيان و كارشناساني كه به اجراي چنين فعاليتهايي مبادرت مي ورزند ميبايستي به نظريه هاي علمي مربوط آشنا بوده و از طريق كارورزيهاي درست و به شكلي علمي نسبت به كارگيري نظريه هاي مذكور اقدام نمايند.طي سال هاي اخير ، تغييرات محسوسي در اين راستا در شبه نظام آموزش و پرورش كشور ايران مشاهده نشده است. در رابطه با منابع غير انساني نظير ابزارهاي آموزشي نيز انتخاب آنچه مورد بهره برداري قرار مي گيرد , براساس ضوابط و معيارهاي مشخص و معلومي كه البته منطقي نيز هستند صورت مي گيرد ,واين در حالي است كه , همان گونه كه قبلا بدان اشاره گرديد، مفهوم تكنولوژي آموزشي با كاربرد صرف ابزارهاي آموزشي مترادف نبوده و اين از جمله اشكالاتي است كه در شبه نظام آموزش و پرورش ايران داير مي باشد. بعد هشتم , بعد كميت و كيفيت يادگيري است.روند مناسب يادگيري از 3 ويژگي كاملا محسوس و بارز اعم از " عميق "بودن ، "موثر " بودن و "پايدار " بودن يا دگيري متشكل مي گردد. يك يادگيري عميق ، موثر و پايدار را تنها در سايه بهره گيري از يافته هاي علمي مي توان ايجاد نمود. اين امر در سايه طراحي، اجرا و ارزشيابي درست و علمي از برنامه هاي آموزشي ميسر مي باشد. نتيجه اين كه , اگرچه آموزش و پرورش كشور ايران طي سال هاي اخير شاهد توسعه كمي قابل ملاحظه اي بوده است , اما به نظر مي رسد, از كمترين حد رشد و اعتلاي كيفي قابل ملاحظه اي برخوردار بوده است. 
اصلاحات آموزشي
از جمله مهمترين اصلاحات نظام آموزشي كشور ايران مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1.بازبيني مداوم قوانين و پذيرش سياستها و روشهاي اثر بخش در جهت بهبود عوامل دروني و بروني موثر بر نظام آموزشي 
2.تمركز بر سياستگذاري‌، حفظ مديريت دولت مركزي و واگذاري مسئوليت برنامه ريزي و اجراي كارهاي معين ‌به‌مناطق و مدارس سراسر كشور
3.تدارك امكانات، استانداردها، تسهيلات و روشهاي مناسب آموزشي جهت شناسايي‌،تقويت و رشد سطوح مختلف مديريتي در وزارتخانه،مراكز استانها و مناطق مختلف كشور
4.اولويت دادن ‌به‌تنظيم و اجراي برنامه‌هاي منسجم ‌آموزشي به‌منظور جذب نيروي كاري و باز آموزي نيروي انساني در مراكز و ادارات ذيربط 
5.راه‌اندازي سيستم ارزيابي برنامه‌ها و عملكرد نيروي انساني در فرآيند گزينش كاركنان و توسعه برنامه‌هاي آموزشي 
6.بازبيني قوانين موجود و تنظيم قوانين جديد با توجه ‌به‌شوراهاي مردمي و شوراهاي آموزش منطقه اي‌، ‌به‌منظور جلب همكاري مردم و ساير موسسات دولتي در سطوح ملي‌، استاني‌، منطقه‌‌اي و سازماني .
7.هدايت منابع دولتي بسوي ارائه خدمات آموزشي درمناطق محروم و اقشاركم درآمد و ايجاد وضعيت مناسب جهت توسعه مدارس غير انتفاعي غير دولتي 
8.جمع آوري اطلاعات و ارزيابي عملكرد آموزشي موسسات غير دولتي‌، ارائه خدمات لازم جهت جلب معلمان مربوطه‌ و فراهم آوردن ترتيبات لازم جهت توسعه موسسات مذكور از طريق اجراي برنامه هايي نظير آموزش كاركنان‌، ارائه حمايت‌هاي فني و آموزشي‌، خدمات رفاهي و ارزيابي منظم تاثير و كيفيت خدمات آموزشي 
9. ارائه تسهيلات سازماني و پذيرش روشهاي اجرايي مناسب جهت آموزش قبايل چادر نشين، كودكان استثنايي 
افزايش فضاهاي آموزشي
در راسناي فراهم نمودن فضاي آموزشي طي سالهاي 1998-1990 مجموعا تعداد 54917 كلاس درس ويژه مقطع آموزش ابتدائي احداث گرديد.
تعداد كلاس‌هاي احداث شده (طي سالهاي1998-1990)
سال تحصيلي    1990    1991    1992    1993    1994    1995    1996    1997    1998
تعدادكلاسهاي آموزشي    7516    7193    6546    10094    7838    5017    3921    3249    3533
 
 
بودجه و هزينه‏هاي جاري آموزشي 
طبق آخرين آمار بدست آمده طي سال 1996ميزان بودجه آموزشي مقاطع مختلف آموزشي در كشور ايران بر6130 ميليارد ريال معادل 8/3 درصد توليد ناخالص ملي بالغ مي گردد. 
طبق آمار مذكور، بودجه مصوب مقطع آموزش ابتدايي بر 1675 ميليارد ريال،بودجه مقطع آموزش مقدماتي متوسطه بر 1023ميليارد ريال و بودجه مقطع تكميلي متوسطه بر 93386 ميليارد ريال بالغ مي گردد.لازم به ذكر است كه مطابق آمارمذكور بودجه ساليانه تحقيقاتي كشور نيز بر 1659 ميليارد ريال بالغ مي گردد. حدود 90 درصد بودجه آموزش و پرورش كشور ايران به هزينه هاي جاري (حقوق پرسنل ) اختصاص يافته و مابقي آن به تامين فضاهاي آموزشي و پرورشي و تجهيز مدارس اختصاص مي يابد. 
توجه به كاهش اعتبارات عمراني آموزش و پرورش نسبت به بودجه عمومي از 07ر12 در صد طي سال 1371 به 4ر4 در صد طي سال 1375 و به 9ر3 درصد طي سال 1376 و همچنين كاهش اعتبارات جاري از 3ر21 در صد در شروع برنامه اول توسعه به 4ر12 در صد طي سال 1376 ، بيانگر مشكلات دولتي درجهت تامين بودجه مورد نياز آموزش و پرورش ميباشد. در حال حاضر،تعداد 390 هزار كلاس آموزشي در اختيار آموزش و پرورش قرار دارد كه تعداد 800, 46 باب از آن به دلايل مختلف غير قابل استفاده بوده و اما به نياز شديد به فضاي آموزشي ، استفاده از آنها اجتناب ناپذير است . به تعداد فوق ، 2380 كلاس بدون سقف مستقر در فضاي باز و نامساعد جوي را نيز بايد افزود. طبق بررسي هاي به عمل آمده،احداث سالانه 27 هزاركلاس جديد آموزشي در كشور الزامي بوده و اين در حاليست كه به دليل كمي اعتبار ، امكان احداث بيش از 15 هزار كلاس درسي وجود ندارد.گفتني است كه سالانه بيش از 10 هزار كلاس درس به علت فرسودگي از رده خارج ميگردد . اين در حاليست كه درخصوص وضعيت كلاسها ي آموزشي موجود نيز مشكلات عديده اي وجوددارد . بيش از 58 درصد مدارس شهرستان تهران قديمي ساز ، قريب به 43 در صد نوساز بوده و تنها 4ر7 درصد كلاسها از تهويه برخوردار مي باشند. .اين در حاليست كه مدارس شهرستانها از وضعيت بهداشتي مطلوبي برخوردار نمي باشند.
هزينه هاي جاري آموزشي و پرورشي
سال    پيش دبستاني    سطح اول    سطح دوم    سطح سوم    ساير سطوح    توزيع نشده
1990    -    2/33    2/39    6 /13    8/5    2 /8
1994    -    7/27    1/36    22    -    6 /14
1995    -    29    9/33    9/22    5/3    6 /10

 
هزينه هاي عمومي آموزشي (برمبناي بيليون ريال)
    سال    بودجه
200     1997    بودجه ساليانه آموزش غير رسمي
9/3    1997    هزينه هاي عمومي آموزشي به عنوان درصدي از GNP به درصد
5/2    1997    درصد سهم آموزش غير رسمي 


تاريخ : شنبه هجدهم خرداد 1392 | 0:30 | نویسنده : شایان پاکروان |
الف ) ساعات تشکیل کلاس ها :

از جایی که بیشتر کلاس های ضمن خدمت فرهنگیان در ساعاتی از شبانه روز تشکیل می گردند که زمان استراحت و رفع خستگی آنان است و در همین زمان فرد مجبور است بنا به دلایل فرآوان در این کلاس ها شرکت کند ، خود عاملی است برای پایین آمدن کیفیت آموزش آنان .
ب ) امکانات رفاهی 
اکثر کلاس های ضمن خدمت در مدارسی تشکیل می گردد که معلم مجبور است در زمان آموزش پشت میز های فلزی یا چوبی دانش آموزی بنشیند که از نظر فرم اندام و روحیات اصلاً با یکدیگر همخوانی ندارند ، گرماو سرما و فضای نامناسب کلاس ها ، پذیرایی ساعات استراحت نیز از جمله موارد موجبه نارضایتی در بین همکاران است .
ج ) عدم آگاهی کامل مدرسان ازموضوع تدریس :
یکی دیگراز مشکلات مهم این کلاس ها عدم تسلط مدرسان به موضوعات آموزشی ضمن خدمت است که بعضاً اطلاعات آنان یا کافی نبوده و یا در حدّ شاگردان آنان ( همکاران ) است ، می باشد و ...
موارد و مسائلی دیگر نیز در این زمینه فراوان است که از آن جمله می توان به عدم رعایت حرمت همکاران از طرف مسئولین ضمن خدمت ، بعضی سو گیریهای نابجا و ... اشاره کرد .
ضمن خدمت و ارتباط آن با ارتقاء شغلی فرهنگیان :
از زمانیکه ارتقاء شغلی مطرح و مصوب شد تأثیرات چشم گیر آن بر حقوق و مزایای فرهنگیان مشهود گشت و به تبع آن عواملی که باعث رسید ن به این ارتقاء می شد مورد توجه قرار گرفت .آموزش ضمن خدمت از جمله مواردی بود که در رسید ن به ارتقاء شغلی مؤثر واقع شد و تعداد ساعات ضمن خدمت و همچنین مدارک تحصیلی کسب شده از مراکز آموزش عالی فرهنگیان یا دانشگاهها ارزش بالایی یافت .
برخلاف گذشته که فرهنگیان بخصوص آموزگاران و کارکنان با مدرک تحصیلی پائین علاقه ای برای شرکت در کلاس ها ی ضمن خدمت از خود نشان نمی دادند اکنون حاضر بودند در هر کلاس ضمن خدمتی هر چند با ساعات محدود شرکت فعال داشته باشند . به نظر می رسد اگر در مواردی از این قبیل با سنجش نیاز و نوع انگیزه های کارکنان بیشتر تحقیق شود می توان مواردی از قبیل ارتقاء شغلی فرهنگیان را در ارتقاء علمی آنان نیز مؤثر یافت .
 
تشکر و پیشنهاد :
با وجود تمام مشکلاتی که در سیستم آموزشی و پرورشی کشور و از آن جمله در آموزش ضمن خدمت فرهنگیان مشاهده می شود لازم به ذکر است که بسیاری از همکاران در جایگاه های پستی متفاوت از جان و دل و دلسوزانه در راستای بهبود این شیوه آموزشی قدم برداشته اند که الحمد الله تا کنون بسیار موفق بوده است ، لیکن جهت هر چه بهتر شدن این مسیر پیشنهاد هایی ارائه می گردد که به پاره ای از آنها اشاره می گردد . 
1- سعی شود انگیزه هایی برای همکاران فراهم گردد که بیشتر در راستای ارضای معنوی آنان گام بردارد .
2- آموزش ها به گونه ای صورت گیرد که از هر لحاظ درخور مقام همکار فرهنگی باشد .
3- آموزش ها به نوعی باشد که همکاران آثار آن را در طول تحصیل ، تدریس و حتی زندگی روزمره خود مشاهده کنند .
4- سعی گردد ازمدرسانی استفاده شود که سطح معلومات آنان برای خود و دیگر همکاران ثمر بخش و ارضاء کننده باشد . 
5- زمینه ای فراهم گرددکه علاوه بر تأثیرات ضمن خدمت در ارتقاء شغلی ، تعجیل در گروه و غیره در زمینه های دیگری نیز مؤثر باشد .
6- کتب ، جزوات و نرم افزار هایی که می توانند اطلاعات همکاران را بروز و مفید سازند فراوان و با مبلغ پایین ( یا حتی رایگان ) در اختیار آنان قرار گیرد ( همراه با ارزشیابی ).
و ... 
در پایان از زحمت تمام همکاران از وزارت تا مدرسه که در این راستا و با نیات الهی قدم برمی دارند تشکر به عمل می آید .


تاريخ : شنبه هجدهم خرداد 1392 | 0:28 | نویسنده : شایان پاکروان |
بيان مسئله:
پيشرفت سريع و توأم با جهش هاي بلند در علوم و تكنولوژي در نيمة دوم سدة اخير وظيفة سنگيني در مقايسه با دوره هاي گذشته بر دوش همة مسئولان اجتماعي در سطح تصميم گيري به ويژه به عهدة مسئولان آموزش و پرورش كشور قرار داده است. بنابراين برنامه ريزي در زمينة آموزش و پرورش از نظر زماني به روز، ماه و سال محدود نمي شود، بلكه علاوه بر چاره انديشي براي مسائل روز هميشه بايد آينده را مورد توجه قرار داد و از آنجا كه تحولات جنبه هاي مختلف زندگي جوامع بشري با سرعتي شگفت انگيز در حال توسعه و تغييرند و اين تحولات دانشهاي جديدي را مطرح مي سازد كه نيازهاي جديدي را نيز براي انسانها در بر مي گيرد، بنابراين آموزش بايد با سرعت و كيفيت بيشتر انجام شود. به همين دليل بسياري از روانشناسان براي ايجاد پيشرفت علوم و فنون دانش هاي جديد تكنولوژي آموزشي و استفاده از وسايل و مواد كمك آموزشي را توصيه مي كنند چرا كه تكنولوژي آموزشي در مباحث تربيتي به بهره گيري از سرعت، دقّت و سهولت در امر آموزش و يادگيري مي گردد. آموزش مستلزم تمرين و يادگيري است و تكنولوژي، كاربرد موثر وسايل كمك آموزشي است و تكنيك هاي مختلف زماني به مدارس ما راه خواهند يافت كه معلمان به آن آشنا و معتقد شوند و به اعتقاد خود عمل كنند. زيرا استفاده بهينه و كسب مهارت در هر كاري مستلزم استفاده و به اجرا گذاشتن آن امر مي باشد. استفاده از وسايل كمك آموزشي موجب مي شود كه دانش آموزان از همة حواسّ خود جهت يادگيري مطالب استفاده كنند چرا كه وسايل كمك آموزشي اساس قابل لمس را براي تفكّر و ساختن مفاهيم فراهم مي سازد و در نتيجه از ميزان عكس العمل گفتاري دانش آموزان مي كاهد. امروزه مسئولان آموزش و پرورش و معلّمان باتجربه در كنار هم ضرورت شناخت و استفادة وسايل و مواد كمك آموزشي را بيش از هر زمان ديگر درك و احساس كرده اند. تا جامعة فردا به سعادت بيشتر دست يابد. بنا به اهميّت وسايل و مواد كمك آموزشي و مقايسة آن با انتظاراتي كه از به كارگيري اين وسايل در جريان تدريس مي رود، اين تحقيق در پي آن است كه دريابد وضعيت موجود كاربرد مواد و وسايل كمك آموزشي در دانش آموزان راهنمايي چگونه است؟
 
هدف كلّي: بررسي مقايسه وضع موجود و وضع مطلوب كاربرد مواد و وسايل كمك آموزشي در مقاطع راهنمايي
اهداف جزئي:
1- بررسي ميزان استفاده از وسايل آموزشي در تدريس توسط معلّمان
2- بررسي ميزان آشنايي معلمان با روش هاي فعال آموزشي
3- بررسي تأثير استفاده از وسايل كمك آموزشي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
4- بررسي ميزان تأثير وسايل كمك آموزشي بر ايجاد علاقه و انگيزه در دانش آموزان
5- بررسي تأثير آگاهي معلمان در كاربرد وسايل كمك آموزشي
6- بررسي ميزان همكاري مديران و عوامل اجرايي مدرسه با معلّمان در استفاده از وسايل كمك آموزشي
7- بررسي ميزان ابزارهاي موجود آموزشي در مدرسه
 
اهميّت و ضرورت مسأله:
بي شك آينده هر جامعه اي كه به كيفيّت و كارآيي آموزش و پرورش آن كشور بستگي دارد «از اين روي هر چه كارآيي و بهره دهي برنامه هاي آموزشي موثر برتر و مفيد تر باشند جامعة فردا سلامت و سعادت بيشتري خواهد يافت» (يغما، ص 3)
از آن زمان كه توجه بشر به مسئلة آموزش و پرورش و يادگيري در قالب استفاده از مطالب چاپي جلب شد روش آموزش بر پاية سخنراني از طرف معلمان و گوش دادن و يادداشت برداشتن و حفظ كردن براي دانش آموزان به دليل تكامل مداوم و روزمرة دانش بشري موجبات خستگي و نارضايتي را فراهم آورد و آثار اين خستگي در آنها كاملاً پيدا بود. بديهي است ادامة چنين وضعيتي نمي توانست و نمي تواند دوام داشته باشد و اين روش نمي تواند جوابگوي نيازها و ضرورت هاي دانش آموزان باشد، به همين جهت است كه دگرگوني هاي آموزش و پرورش پابه پاي تغييرات در زمينه هاي ديگر تحقيق و ابزارها و وسايل و مواد كمك آموزشي در خدمت اين ضرورت و احتياج قرار گرفت. شاگردان مدارس در خارج از كلاس درس در جريان فراگيري ناخودآگاه قرار مي گيرند. معلّمان اكنون در برابر شاگرداني آنقدر آگاه قرار دارند كه پاسخ دادن به سئوالات آنان بدون مطالعة عميق و آگاهي كامل ميسّر نمي باشد. مسئولان آموزش و پرورش و معلّمان باتجربه در كنار هم ضرورت شناخت و استفاده از ابزار و وسايل كمك آموزشي براي يادگيري دروس به دانش آموزان بيش از هر چيز و هر زمان ديگر درك و احساس كرده اند. امروزه وقتي صحبت از حرفة معلّمي مي كنيم هرگز انتظاراتي نداريم كه از يك علاقة كاذب سخن گفته باشيم بلكه از فردي صحبت مي كنيم كه فراهم كنندة هرچه بيشتر امكانانت و گردآورندة تمام وسايل ممكن براي يادگيري است، كسي كه سعي مي كند بداند علم از كجا و با چه روشي و مسائلي آسانتر و بهتر مي توان ياد داد و آموخت.
 
سئوالات پژوهش:
1- ميزان سهولت انتقال مطالب درسي به دانش آموزان با استفاده از وسايل كمك آموزشي تا چه اندازه است؟
2- ميزان آشنايي معلمان با روش هاي فعال آموزشي تا چه اندازه است؟
3- ميزان استفادة معلمين از وسايل كمك آموزشي در تدريس تا چه اندازه است؟
4- تأثير ميزان آگاهي معلمين در كاربرد وسايل كمك آموزشي چگونه است؟
5- تأثير استفاده از وسايل كمك آموزشي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان چگونه است؟
6- ميزان تأثير وسايل كمك آموزشي بر ايجاد علاقه و انگيزه در دانش آموزان تا چه اندازه است؟
7- بين استفاده يا عدم استفاده از مواد و وسايل كمك آموزشي در امر تدريس از نظر ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان چه تفاوتي وجود دارد؟
8- بين روش هاي ارزشيابي و استفاده از وسايل و ابزار كمك آموزشي چه رابطه اي وجود دارد؟
9- بين ميزان همكاري مديران و عوامل اجرايي مدرسه در استفادة معلمان از وسايل كمك آموزشي چه رابطه اي وجود دارد؟
10- ميزان امكانات و ابزارهاي موجود كمك آموزشي در مدارس تا چه اندازه اي است؟
11- تأثير استفادة معلمين از وسايل كمك آموزشي بر روابط بين آنان و دانش آموزان چگونه است؟
 
پيشينة تحقيق:
گنجاندن آموزش فناوري در جدول برنامة درسي تاريخچه اي كوتاه دارد و سابقة آن از دهة 1990 فراتر نمي رود، انگلستان، ژاپن و آمريكا پيش قراولان طي اين طريق بوده اند و بسياري از كشورهاي اروپايي و بعضي از كشورهاي آسيايي چون كره، هندوستان و مالزي نيز امروزه به نوعي آموزش فناوري و تكنولوژي آموزشي را در مجموعه برنامه هاي درسي مدارس خود لحاظ كرده اند، گسترده ترين تلاش در اين زمينه از آن «انجمن بين المللي آموزش فناوري» است كه از سال 1994 با اجراي «پروژة فناوري براي همة آمريكايي ها» به تهيه و تدوين بنيادهاي فلسفي و منطقي ارائة برنامه و نيز پيشنهاد چارچوب استانداردها و بالاخره محتواي آموزش فناوري در سطوح گوناگون تحصيلي پرداخته است.
1- خلخالي (1355) در يك بررسي در مورد كتابهاي علوم دورة راهنمايي ضمن مقايسة اجمالي برنامة درسي علوم تجربي كشورهاي آمريكا و انگلستان به اين نتيجه رسيده است كه زمان آموزش برخي از مفاهيم علمي كتابهاي علوم دورة راهنمايي در ايران، با زمان فراگيري همان مفاهيم در برنامه هاي درسي آمريكا و انگلستان مغايرت دارد.
يعني در كشورهاي ياد شده اين مفاهيم به گروه هاي سني بالاتري آموخته مي شود وي در ادامة مطالعات بررسي خود تعدادي از مشكلات معلمان را در انتقال مطالب كتاب به دانش آموزان اين گونه بيان داشته است.
الف- نداشتن امكانات آزمايشگاهي ب- زياد بودن تعداد دانش آموزان ج- كم بودن زمان آموزش و زياد بودن حجم محتوا
وسايل كمك آموزشي عامل افزاي بازدة آموزشي از لحاظ كمي و كيفي است و نيز اينگونه وسايل عامل عينيّت بخشيدن به محتواي دروس مي باشد. (ادگارديل1، 1969، به نقل از احديان، 1364)
معلمين نيز طرفدار استفاده از روش هاي فعال در تدريس علوم هستند و اين روش ها پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را ارتقا مي دهد (روبرت ال. هارتشورن ورامونا ال. نكسون2 (1990))
معلمين علوم تجربي به روش هاي علمي و فناوري توجه نشان نمي دهند و اين مطلب بيانگر مشكلات زياد روش تدريس علوم تجربي است كه از طريق آموزش هاي مداوم و كارگاه هاي روش تدريس برطرف مي شود (حميدارتي پنيار و عمرگيان3 1996)
به دلايل متعدّد و متنوّع فرهنگي، آموزشي، اقتصادي و حتي سياسي ورود فناوري به آموزش به منظور ايجاد قابليت هاي فناورانه و آماده كردن دانش آموزان، براي مشاركت موفقيت آميز در اخذ تصميمات براي استفاده از فناوري، گرايش تعليم و تربيت براي منظور كردن طرح هاي فناوري در برنامه هاي درسي و برنامه هاي آموزش مدرسه اي را بيش از پيش ضروري مي باشد. (گاستافسون4 ماروول و داون 1999)
منطق ارائة برنامه هاي آموزشي مبتني بر فناوري، متكي بر آرا و عقايديست كه بر نياز دانش آموزان به برخورداري از تجربيات كلاسي در استفاده از فناوري براي حل مسائل آموزشي و جستجوي راه حل هاي عملي و كاربردي براي حلّ مسائل تأكيد دارد. اين منطق تهيه برنامه هايي شامل اطلاعات و آگاهي هاي لازم دربارة دانش و مهارت هاي لازم براي حمايت و تأمين اعمال و فعاليت هاي مبتني بر فناوري را توصيه مي كند (آموزش و پرورش آلبرتا5، 1996، انجمن ملي تحقيقات آموزشي، 1996)
تعيين نيازها، برنامه ريزي براي تأمين نيازها و ارزيابي نتايج با استفاده از مدلهاي حل مسأله، برخي از مهارت هاي فنّاورانه اند كه بايد در برنامه هاي آموزشي مدارس لحاظ شوند (جانسي 1995، ليتون 1993)
برنامه ريزان درسي بايد بپذيرند كه فقط از طريق ارائة برنامه هاي آموزشي غني –با هدف توليد اطلاعات و مهارت هاي لازم مي توان دانش آموزان توانمند در استفاده از فناوري و قابل و توانا براي حل مسائل فناورانه را تربيت كرد. (كيمبل و استيبل و گرين 1996 و ليتون 1993)
از آنجا كه فناوري در جامعة امروز امري بسيار مهم است، ضرورت دارد كه هر فرد از سواد فناوري به ميزان لازم برخوردار شود و نيز از آنجا كه هدف از آموزش فناوري ارائة دانش و اطلاعات فناوري به عنوان بخشي از آموزش هاي رسمي و پايه اي براي همة مردم است مدرسه مناسبترين مكان براي ايجاد و گسترش سواد فنّاوري است. (يغما، عادل، 1380)
دانش آموزان در محيط هاي غني تكنولوژي در تمام حوزه هاي اصلي موضوعي اثرات مثبت محيط را در پيشرفت تحصيلي خود تجربه كرده اند. دانش آموزان در محيط هاي غني تكنولوژي از طريق آموزش با فناوري سطح بالا، پيشرفت فزاينده اي در دوره هاي تحصيل داشته اند. (جي سيوين- كاچا6 1988)
براي به نتيجه رسيدن در تجربقه هاي جديد يادگيري به سطح بالاتري از استدلال و قدرت حل مسئله نياز است. كاربرد تكنولوژي آموزشي اثر مثبتي بر نگرش دانش آموزان دارد و به تغيير شيوه هاي تدريس در جهت مشاركت، كار گروهي بيشتر و سخنراني كمتر معلم در كلاس درس مي شود. (بيكر، گيرهارت و هرمن7 1994)
براي مادة درسي در هر پاية تحصيلي يك كتاب درسي، تأليف و توزيع مي شود. معلمان با استفاده از شيوه هاي تدريس و امكانات آموزشي سعي دارند از طريق انتقال محتواي اين كتابها، معرفت و بينشهاي جديدي در دانش آموزان ايجاد كنند دانش آموزان نيز از طريق خواندن، فهميدن و درك محتواي كتابها به حقايقي پي مي برند كه در صورت به كارگيري آن اطلاعات مي توانند كيفيت زندگي خود را بهبود ببخشند. (يارمحمديان، 1377)
از ارسطو تا جان ديوئي خطر استفاده از كلمات و لغات به تنهايي در تدريس، به كار بردن لغات بدون توجه به معاني آنها و فراگيري مفاهيم از راه حفظ كردن، هميشه يادآوري و تأكيد شده است (رشيد پور، 1350، ص 26)
يادگيري امري بسيار پيچيده است و مستلزم دخالت عوامل متعدّد است. امر يادگيري در كلاس به طور اخص داراي اهميّت و حساسيّت بيشتر است و محيط كلاس به سبب تفاوت اساسي با محيط بيروني نيازمند دقت و توجه فراوانتر است. در كلاس درس عوامل متعددي از جمله وضع جسمي، روحي، علمي و شخصيّتي معلم- فضاي آموزشي و وسايل كمك آموزشي و... در امر يادگيري دخالت دارند. در بين اين عوامل وسايل كمك آموزشي به دليل اينكه تئولي و عمل را توأم و هماهنگ مي سازد جايگاه ويژه اي دارد و دانش آموزان مي توانند مطالب مطرح شده را با استفادة معلم از وسايل كمك آموزشي در ساخت شناختي خود جاي دهند و به يادگيري معناداري نائل شوند. (احديان، محمد، مقدّمات تكنولوژي آموزشي، نشر بشر، چاپ هفتم، 1371)
 
روش تحقيق
در اين تحقيق از روش توصيفي استفاده شده است و مي دانيم كه پژوهش توصيفي مانند عكسبرداري از ابعاد گوناگنون يك ارگانيسم يا يك پديده عيني است و پژوهشگر در اين گونه تحقيقات سعي مي كند تا آنچه هست را بدون هيچگونه دخالت يا استنتاج ذهني گزارش دهد و نتايج عيني از موقعيت بگيرد موضوع تحقيق مورد نظر چون با تحقيق توصيفي متناسب است و همچنين تحقيق توصيفي هزينه و دقت كمتري را مي طلبد به همين دليل اين روش انتخاب گرديد.
روش جمع آوري اطلاعات: پژوهش مذكور دربارة تأثير و كاربرد مواد و وسايل كمك آموزشي بر روي يادگيري دانش آموزان در مقاطع راهنمايي و به دليل محدوديّت امكانات، بخش عمده اطلاعات از طريق پرسشنامه جمع آوري شده است چون عملي تر و آسانتر است.
ابزار گردآوري اطلاعات پرسشنامه مي باشد (دانش آموزان، معلمان) و گروه آزمودني معلمان و دانش آموزان راهنمايي مدارس رويش و مهر مي باشند براي اجراي پرسشنامه پس از هماهنگي با مسئولين ادارة كل آموزش و پرورش نيشابور به مدارس مذكور مراجعه شد. پس از آگاه نمودن مسئولين نسبت به انجام تحقيق و موضوع تحقيق و رشتة تحصيلي و اينكه پژوهش فعلي گامي در جهت شناخت بيشتر امكانات و وسايل و مواد آموزشي مي باشند. تعداد 2 پرسشنامه زير نظر استاد راهنما تهيه شده بود به معلمان و دانش آموزان داده شده و همچنين باعث شد كه معلمان را آگاه نموده و اينكه هدف از تكميل پرسشنامه آگاهي از مشكلات و خواسته هاي آنان است را به آنها بگوييم و ما بدان منظور بتوانيم پاسخ درست و دقيقي به دست بياوريم.
جمعيّت آماري: جمعيت آماري كلية دبيران مدارس دخترانه رويش و مهر و هاشمي نژاد و كليه معلمان در گروه هاي آموزشي شهرستان نيشابور مي باشند كه اين تعداد 64 نفر مي باشند و تعداد 64 نفر از دانش آموزان مدارس راهنمايي مهر و رويش است.

متغيّرها
1- مواد و وسايل كمك آموزشي: عبارتست از كلية وسايلي كه معلم را بر نحوة تدريس بهتر كمك مي كند از قبيل چارت، پوستر، گچ رنگي
2- ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان: عبارتست از ميزان رسيدن به اهداف آموزشي مورد نظر از پيش تعيين شده كه از طريق دادن پرسشنامة پيشرفت تحصيلي به دانش آموزان مي توان به پيشرفت تحصيلي آنها پي برد.
3- وسايل سمعي و بصري: شامل مواد ديداري و شنيداري مثل راديو، تلويزيون، ضبط، فيلم و غيره كه معلّم را در امر آموزش ياري مي كنند.
4- ارزشيابي: به معني داوري و قضاوت دربارة عملكرد فراگيران به منظور تشخيص نقاط قوّت و ضعف كه معلّم با استفاده از آزمون و استفاده از روش هاي مختلف جمع آوري اطلاعات عملكرد هر يك از فراگيران كلاس خود را ارزيابي مي كند.
5- خلّاق: به معني آفريننده، ابداع و ابتكار مي باشد كه شاگرد با قرار گرفتن در يك موقعيّت آموزش مناسب و با استفاده از حسّ كنجكاوي و ابزار مناسب مي تواند استعدادهاي نهفتة خود را شكوفا نموده و به پديده هاي جديد دست يابد.
 
تجزيه و تحليل داده ها:
1- ميزان آشنايي معلمين با روش هاي فعال كمك آموزشي تا چه اندازه است؟
بر اساس اطلاعات حاصل از بررسي هاي انجام شده بر روي 64 نفر از معلمان دورة راهنمايي شهرستان نيشابور 8% معلمين آگاهي خود را از روش هاي فعال آموزشي در حدّ خيلي زياد، 44% در حدّ زياد، 44% در حدّ متوسط و 4% در حد كم ارزيابي كرده اند.
به اين مفهوم كه حدود نيمي از معلمين اطلاعات محدودي از روش هاي فعال تدريس دارند.
2- تأثير ميزان آگاهي معلمين در كاربرد وسايل كمك آموزشي چگونه است؟
94% معلمين معتقدند كه آگاهي آنان در كاربرد ابزارهاي آموزشي تأثير بسيار زيادي در تدريس دارد.
3- ميزان ابزارهاي موجود كمك آموزشي در مدارس تا چه اندازه است؟
49% معلمان ابزارهاي موجود در مدرسه را تا حد متوسط پاسخگوي نيازهاي خود مي دانند و 30% معلمان آن را در حد بسيار زياد ارزيابي كرده اند. (14% كم و 3% خيلي كم)
به اين مفهوم كه نيمي از معلمان وسايل كمك آموزشي مدارس را كافي نمي دانند.
4- بين ميزان همكاري مديران و عوامل اجرايي مدرسه در استفادة معلمان از وسايل كمك آموزشي چه رابطه اي وجود دارد؟
64% معلمان همكاري مديران و عوامل اجرايي مدرسه را در استفاده از وسايل كمك آموزشي در حدّ زياد موثر دانسته اند. به اين مفهوم كه مديران و عوامل اجرايي مدرسه همكاري لازم را در ارائه وسايل به ملمان داشته اند.
5- بين روش هاي ارزشيابي و استفاده از وسايل و ابزار كمك آموزشي چه رابطه اي وجود دارد؟
23% معلمين استفاده از وسايل كمك آموزشي را در امر ارزشيابي دانش آموزان در حدّ خيلي زياد، 39% در حدّ زياد، 25% در حدّ متوسط و 3% در حد كم ارزشيابي كرده اند.
6- بين استفاده يا عدم استفاده از مواد و وسايل كمك آموزشي در امر تدريس از نظر ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان چه تفاوتي وجود دارد؟
95% معلمان استفاده از وسايل كمك آموزشي را در افزايش يادگيري در حدّ خيلي زياد ارزيابي كرده اند. 97% آنان استفاده از وسايل كمك آموزشي را در جذابيت امر تدريس خود بسيار ضروري  دانسته اند.
7- ميزان تأثير وسايل كمك آموزشي بر ايجاد علاقه و انگيزه در دانش آموزان تا چه اندازه است؟
94% معلمين استفاده از وسايل كمك آموزشي را در افزايش انگيزه و علاقه در دانش آموزان در حد خيلي زياد موثر دانسته اند.
8- ميزان سهولت انتقال مطالب درسي به دانش آموزان با استفاده از وسايل كمك آموزشي تا چه اندازه است؟
91% معلمين استفاده از وسايل كمك آموزشي را در سهولت انتقال مطالب درسي به دانش آموزان در حدّ خيلي زياد موثر دانسته اند.
9- تأثير استفادة معلمين از وسايل كمك آموزشي بر روابط بين آنان و دانش آموزان چگونه است؟
89% معلمين معتقدند استفاده از وسايل كمك آموزشي بر روابط بين آنان و دانش آموزان تأثير زيادي دارد.
به اين مفهوم كه اكثر معلمين استفاده از وسايل كمك آموزشي را بر روابط بين خودشان و دانش آموزان موثر دانسته اند.
10- ميزان استفاده ي معلمين از وسايل كمك آموزشي در تدريس تا چه اندازه است؟
بر اساس اطلاعات حاصل از بررسي هاي انجام شده بر روي 64 نفر از دانش آموزان مقطع راهنمايي شهرستان نيشابور 98% آزمايش درس علوم را انجام مي دهند و 88% از وسايل آزمايشگاهي در كلاس علوم استفاده مي كنند.
11- تأثير استفاده از وسايل كمك آموزشي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان چگونه است؟
77% دانش آموزان تأثير استفاده از وسايل كمك آموزشي را بر پيشرفت تحصيلي خود زياد و 23% در حدّ متوسط ارزيابي كرده اند.
به اين مفهوم كه استفاده از وسايل كمك آموزشي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تأثيرگزار است.
(در پژوهش حاضر نتايج مطابق جداول عنوان شده خلاصه مي گردد)
 
جدول 2-3
گزينه ها
  سئوال     خيلي زياد    زياد    متوسط    كم    خيلي كم
    فراواني    درصد    فراواني    درصد    فراواني    درصد    فراواني    درصد    فراواني    درصد
2    5    8 %    28    44%    28    44%    3    4%    0    0
3    10    16%    25    39%    19    30%    9    14%    1    2%
4    4    6%    15    24%    28    44%    11    17%    6    9%
5    15    23%    16    25%    23    36%    9    14%    1    2%
6    15    23%    25    39%    16    25%    8    13%    0    0
7    39    61%    21    33%    4    6%    0    0    0    0
8    4    6%    18    28%    31    49%    9    14%    2    3%
9    9    14%    35    55%    16    25%    3    5%    1    2%
10    9    14%    25    39%    25    39%    5    8%    0    0
11    40    63%    22    34%    2    3%    0    0    0    0
12    14    22%    33    52%    10    16%    5    8%    2    3%
13    41    64%    20    31%    2    3%    1    20%    0    0%
14    23    36%    34    53%    7    11%    0    0    0    0%
15    17    27%    34    53%    9    14%    3    5%    1    3%
16    37    58%    21    33%    4    6%    2    3%    0    0
17    19    30%    22    34%    16    25%    3    5%    4    6%
18    43    67%    17    27%    4    6%    0    0    0    0



جدول 3-3
گزينه ها
  سئوال      خيلي زياد    زياد    متوسط    كم    خيلي كم
    فراواني    درصد    فراواني    درصد    فراواني    درصد    فراواني    درصد    فراواني    درصد
7    1    2 %    13    20%    37    58%    8    12%    5    8%
8    3    5%    20    31%    29    45%    9    14%    3    5%
9    30    47%    17    27%    15    23%    2    3%    0    0
10    26    41%    17    26%    17    26%    3    5%    1    2%
11    31    48%    25    39%    8    13%    0    0    0    0
12    37    58%    18    28%    8    12%    1    2%    0    0
13    25    39%    26    41%    12    19%    1    1%    0    0
14    21    33%    28    44%    15    23%    0    0    0    0
15    17    25%    22    41%    24    33%    1    1%    0    0
16    16    25%    23    36%    20    31%    3    5%    2    3%
 
بحث و نتيجه گيري
اين پژوهش با هدف بررسي كاربرد مواد و وسايل كمك آموزشي انجام شده است كه در ادامه به صورت زير از اطلاعات جمع آوري شده بحث و نتيجه گيري مي شود:
44% از معلمين اطلاعات محدودي از روشهاي فعال تدريس دارند.
بي شك آيندة هر جامعه اي كه به كيفيت و كارآيي آموزش و پرورش آن كشور بستگي دارد از اين رو هرچه كارآيي و بهره دهي برنامه هاي آموزشي موثرتر و مفيدتر باشد جامعة فردا سلامت و سعادت بيشتري خواهد يافت.
روش آموزش بر پاية سخنراني از طرف معلمان و گوش دادن و يادداشت برداشتن و حفظ كردن براي دانش آموزان موجبات خستگي و نارضايتي را فراهم آورده و آثار اين خستگي در آنها كاملاً پيدا بود. بديهي است ادامة چنين وضعيتي نمي توانست و نمي تواند دوام داشته باشد و اين روش جوابگوي نيازها و ضرورتها براي دانش آموزان باشد. معلمان اكنون در برابر شاگرداني آنقدر آگاه قرار دارند كه پاسخ دادن به سئوالات آنان بدون مطالعة عميق و آگاهي كامل ميسّر نمي باشد. و امروزه وقتي صحبت از حرفة معلمي مي كنيم هرگز انتظار نداريم كه از يك علاقة كاذب سخن گفته باشيم بلكه از فردي صحبت مي كنيم كه فراهم كنندة هرچه بيشتر امكانات و گردآورندة تمام وسايل ممكن براي يادگيري باشد. اما با توجه به پژوهش انجام شده تنها نيمي از معلمين اطلاعات محدودي از روشهاي فعال تدريس دارند كه اين مي تواند به دليل انگيزه و نگرش منفي معلمان نسبت به وسايل كمك آموزشي و ديگر اينكه چون با وسايل كار نكرده اند اطلاعات محدودي هم دارند.
49% معلمان ابزارها و امكانات موجود در مدرسه را تا حد متوسط پاسخگوي نيازهاي خود مي دانند و 30% معلمان آن را در حدّ بسيار زياد ارزيابي كرده اند.
بنا به اهميت مواد و وسايل كمك آموزشي و مقايسة آن با انتظاراتي كه از به كارگيري اين وسايل در جريان تدريس مي رود مسئولان آموزش و پرورش و معلمان باتجربه در كنار هم ضرورت استفاده از ابزار و وسايل كمك آموزشي را براي يادگيري دروس به دانش آموزان بيش از هرچيز و هر زمان ديگر درك و احساس كرده اند اما با توجه به پژوهش انجام شده: نيمي از معلمين امكانات و وسايل كمك آموزشي را كافي نمي دانند كه اين مي تواند به دليل اين باشد كه مسئولين برنامه ريزي آموزشي و دست اندركاران تعليم و تربيت كشور بودجة كافي براي مدارس كه امكان خريد وسايل كمك آموزشي را در اختيار مدارس قرار نداده اند.
91% معلمين استفاده از وسايل كمك آموزشي را كه سهولت انتقال مطالب درسي به دانش آموزان در حد خيلي زياد موثر دانسته اند. بسياري از روانشناسان براي ايجاد پيشرفت علوم و فنون دانش هاي جديد تكنولوژي آموزشي و استفاده از وسايل كمك آموزشي را توصيه مي كنند. استفاده از وسايل كمك آموزشي موجب مي شود كه دانش آموزان از همة حواس خود جهت يادگيري مطالب استفاده كنند چرا كه وسايل كمك آموزشي اساس قابل لمس را براي تفكر و ساختن مفاهيم فراهم مي كنند و در نتيجه از ميزان عكس العمل گفتاري دانش آموزان مي كاهد. و به اين ترتيب تكنولوژي آموزشي و استفاده از وسايل كمك آموزشي در مباحث تربيتي به بهره گيري از سرعت، دقّت و سهولت در امر آموزش و يادگيري مي گردد.
77% دانش آموزان استفاده از وسايل كمك آموزشي را باعث پيشرفت درسي خود ارزيابي كرده اند.
يادگيري امري بسيار پيچيده و مستلزم دخالت عوامل متعدد است و امر يادگيري در محيط كلاس به طور اخص داراي اهميت و حساسيت بيشتري است. محيط كلاس به نسبت تفاوت اساسي با محيط بيروني نيازمند دقت و توجه فراوان تر است. در كلاس درس عوامل اساسي دخيل در امر يادگيري عبارتند از وضع جسمي- روحي- علمي و شخصيّتي معلم، محتواي منابع آموزشي، قوانين و مقررات آموزشي، فضاي آموزشي و وسايل كمك آموزشي در بين اين عوامل و وسايل كمك آموزشي از حيث اينكه تئوري و عمل را توأم و هماهنگ مي سازد جايگاه ويژه اي دارد. استفاده از وسايل كمك آموزشي از طرف معلم در جريان تدريس باعث مي شود كه مطالب مطرح شده در ساخت شناختي دانش آموزان جا بگيرد و دانش آموز به يادگيري معنادار نائل شود.
با توجه به اينكه 75% يادگيري از طريق كاربرد حس بينايي صورت مي گيرد وسايل كمك آموزشي يادگيري را مي تواند سريعتر، موثرتر، پايدارتر كند. با توجه به اين مطلب بيشتر دانش آموزان استفاده از وسايل كمك آموزشي را باعث پيشرفت درسي خود مي دانند.
 
پيشنهادات:
1- در جهت آگاهي معلمان از مفهوم و فلسفة تكنولوژي آموزشي و وسايل كمك آموزشي، برگزاري دوره هاي آموزش ضمن خدمت مي تواند جو مناسبي براي به كارگيري وسايل كمك آموزشي توسط معلمين بوجود آورد.
2- اختصاص بودجه اي براي مدارس داده شود كه امكان خريد وسايل كمك آموزشي را داشته باشند.
3- توجه به وضعيت اقتصادي و رفاهي دبيران، برقراري ارتباط دبيران با دانشگاه ها به طوري كه از يافته هاي جديد همواره با اطلاع باشند و در افزايش كيفيّت تدريس خود بكوشند.
4- استفاده از وسايل كمك آموزشي جزء وظايف قانوني معلمان باشند.
5- معلماني كه از وسايل كمك آموزشي استفاده مي كنند به نحو شايسته اي مورد قدرداني و حمايت قرار گيرند.
6- در نظام ارزشيابي از فعاليت هاي معلمان (ارزشيابي تكويني و ارزشيابي تراكمي) يكي از معيارهاي مهم و اساسي، استفاده از وسايل كمك آموزشي باشند.
7- به معلمان پيشنهاد مي شود كه براي استفاده از وسايل كمك آموزشي علاقه و اشتياق فراوان از خود نشان دهند.
8- به مسئولان پيشنهاد مي شود كه در جهت افزايش معلومات و آمادگي معلمان و براي استفادة بهينه و مطلوب از وسايل كمك آموزشي، نشريات علمي و تخصّصي را تهيه و در اختيار معلّمان قرار دهند و نيز جلسات و همايش هايي در سطح كشور برگزار كنند.
9- به مسئولان پيشنهاد مي شود كه جايگاه وسايل كمك آموزشي را در نظام آموزشي مشخص كنند و به اطلاع معلمان برسانند تا حالت رسمي و نهادينه پيدا كند.



تاريخ : شنبه هجدهم خرداد 1392 | 0:27 | نویسنده : شایان پاکروان |

بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم

در كشورهای انگلستان،ژاپن،فرانسه، مالزی و ایران

طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری

مقدمه

با توجه به تاریخچه آموزش و پرورش پیش از نیمه دوم قرن بیستم، نظام های تربیت معلم در ساختارهای سنتی خود به طور مشابه با كم و بیش تفاوت هایی از الگوهای متداول كشورهای اروپایی پیروی می كردند.

 

ساختار كلی این الگوها منحصر به آموزشكده ها یا واحدهای آموزشی به نام دانشسرا یا كالج های تربیت معلم در كشورهای گوناگون جهان، با اعتبارهای علمی -آموزشی متفاوت بود.

 

در اواخر قرن نوزدهم و نیمه اول قرن بیستم، برخی از كشورهای اروپایی مانند بریتانیا، آموزشكده هایی در دانشگاه ها دایر می كردند تا در كنار دانشكده های علوم تربیتی صرفاً به پرورش كارآموزان برجسته و با استعداد دانشسرا بپردازند یا به آنان آموزش هایی ویژه بدهند.

نقش کتاب و کتاب خوانی در فرهنگ

اما بررسی اسناد و كتاب های موجود در كشورهای پیشرفته این واقعیت را روشن می كنند  كه آموزش و پرورش تا اواسط قرن بیستم بی راهه رفته و میان آموزش و زندگی شكاف عمیق به وجود آورده است، لذا در آغاز ربع پایانی قرن بیستم، جهانیان دریافتند كه آموزش و پرورش نباید فارغ از واقعیت های زندگی باشد.

 

این درك از مفهوم آموزش و پرورش سبب پی ریزی نظام آموزشی شد که در آن معلم پایه و شالوده ی آموزش بود.

 

در کتاب «تفكر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش» که محصول گرد همایی های سال های 1980 و 1981 میلادی در یونسكو است، به تحول نقش معلم در برنامه های تربیت معلم اشاره شده است.

 

براساس اعلامیه جهانی "آموزش برای همه" كه در سال 1990، كنفرانس جهانی آموزش و پرورش در یونسكو آن را  صادر كرده، یكی از زیر ساخت های مهم و كارساز در این زمینه به سازی تربیت معلم قلمداد شده است.

 

همچنین روزا ماریا تورس مشاور ارشد آموزش و پرورش یونیسف، در كتاب خود اصلاح كیفیت آموزش را در گرو صلاحیت های حرفه ای معلمان دانسته و معتقد است تغییر در نظام تعلیم و تربیت معلمان آینده ضروری است. وی برنامه یادگیری معلمان پیش از خدمت و ضمن خدمت را به منزله یك پیوستار نظام مند تلقی و نوسازی برنامه های درسی تربیت معلم از نظر هدف، محتوا، رویكرد ها، روش ها، منابع و وسایل را پیشنهاد كرده است.

 

رؤوف نیز در تحقیق خود پیرامون بررسی جنبش جهانی برای بهسازی تربیت معلم ( 1379) منتخبی از عمده ترین طرح هایی را كه كشورهای صنعتی و غیرصنعتی بر اساس نیازها و شرایط و امكانات خود در زمینه تربیت معلم به اجرا گذاشته اند میان سال های 1980-1994 ارائه داده و معتقد است كه همه كشورها به ضرورت توجه به تغییر و بازسازی برنامه های تربیت معلم پی برده اند و برنامه های تغییر را دنبال می كنند.

 

نگاهی به پژوهش های انجام شده در این زمینه نشان می دهد كه توجه به برنامه های تربیت معلم  همگام با تحولات جهانی در عصری كه عصر دانایی و فناوری اطلاعات نامیده شده، از مهم ترین بحث هایی است كه توجه صاحبنظران را به خود جلب كرده است. واضح است كه ورود به این عصر نیازهای جدیدی را برای معلمان به ارمغان آورده است. نیازهایی كه مستلزم آماده سازی و افزایش آموزش است.

 

معلمان باید دانش و توانایی های تخصصی و حرفه ای خود را با تحولات  آینده هماهنگ سازند. بر این اساس كشورهای توسعه یافته و برخی از كشورهای در حال توسعه برنامه ها و فعالیت هایی را برای رویارویی با این تحولات تدارك دید ه و در برنامه های تربیت معلم كشورشان تغییر و تحولاتی ایجاد كرده اند.

 

مطالعه تطبیقی كه در سال 1999 میلادی، انجمن آسیا  (APEC) پاسیفیك در كشورهای فرانسه، آلمان، نیوزلند، هنگ كنك، چین، ژاپن و كانادا ازنظر آموزش و به ویژه آموزش معلمان با توجه به اهداف، نحوه گزینش، محتوای برنامه تربیت معلم و آماده سازی معلمان انجام داده حاكی از آن است كه

آموزش معلمان از عناصر ضروری  توسعه آموزش و پرورش است.

 بر همین اساس در این كشورها طول دوره آموزش معلمان و طول دوره ی تمرین عملی (کار ورزی) رو به افزایش است.

 

اهمیت و جایگاه معلم در نظام آموزش و پرورش

همچنین مطالعه تطبیقی، دیگری كه در زمینه رشد حرفه ای معلمان در دوره های تربیت معلم میان دو كشور ژاپن و ایالات متحد آمریكا در سال 2001 ، صورت گرفت، نشان داد كه، ارائه روش هایی برای ایجاد كردن  تغییر و اصلاحات و تجدید حیات در زمینه رشد حرفه ای آموزش معلمان هر دو كشور ضرورت دارد.

 

نتایج گزارش تحقیقی دیگری كه از سوی مركز بین المللی دارد. تحقیقات آموزشی و نوآوری منتشر شد، در برگیرنده 154 پروژه تحقیقی در زمینه های آموزش معلمان و تحقیق و ارزشیابی فناوری اطلاعات و ارتباطات بوده است. كشورهای مشاركت كننده  در طرح، استرالیا، كانادا، دانمارك، فنلاند، فرانسه، آلمان، ایرلند،تركیه، ژاپن، انگلستان، سوئد، اسپانیا، ایتالیا، نروژ، پرتغال بودند.

 

نتایج این یافته ها نشان داده است كه فناوری های ارتباطی  و اطلاعاتی جدید به صورت بالقوه در فرایند یاددهی- یادگیری مؤثر نخواهند بود، مگر آنكه معلمان در زمینه بهره گیری از این فناوری ها در كلاس درس آموزش های لازم را ببینند.

 

پژوهش دیگری را نیز مینت سان در ژاپن با عنوان ادراك معلمان تازه كار ژاپنی از آمادگی و توسعه حرفه ای » در سال 1999 میلادی انجام داده است.

این پژوهش به بررسی ادراک معلمان تازه کار در  سال های اول، دوم و سوم خدمت، درباره آموزش دوره های تربیت معلم و توسعه حرفه ای آنها و میزان دانش، مهارت و نگرش آنها، پرداخته است.

نتایج نشان داده كه از نظر معلمان، این

دوره ها به میزان كمی دانش و مهارت آنان را توسعه داده است.

 آنها معتقد بودند كه مهارت خود را هنگام كار معلمی كسب كرده اند و لذا بر اصلاح این دوره ها تأكید داشته اند.

 

همچنین آتسوشی یوشیما یک پژوهش دیگری را با عنوان  سبك مورد انتظار در برنامه آموزش معلمان (قبل از خدمت)، اهداف، محتوا، روش و نوآوری آموزشی" در ژاپن در سال 1986 انجام داده است.

 

در این بررسی وضعیت موجود آموزش معلمان در دوره تربیت معلم، اهداف، محتوا و روش ها و گواهینامه معلمی و حداقل كیفیت مورد نیاز معلمی مورد بررسی قرار گرفته است.

نتایج این بررسی نشان داده كه

فقدان دوره در زمینه ماهیت فرایند یاددهی - یادگیری و بهره گیری بیش از حد از روش سخنرانی از مشكلات این دوره بوده است

و بر اساس مشكلات موجود در زمینه محتوا و روش های یاددهی - یادگیری، پانزده نوآوری را در زمینه برنامه تربیت معلم پیشنهاد می كند.

آساجی یونی یاما  نیز پژوهش دیگری را با عنوان تلفیق تئوری و عمل در دوره پیش از خدمت معلمان در ژاپن در سال 1988 انجام داده كه در این تحقیق به ضعف دوره پیش از خدمت معلمان در آماده سازی برای تدریس زبان به عنوان زبان دوم اشاره شده است.

بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مختلف

نتیجه این بررسی ارائه الگویی برای بهبود مهارت های معلمان در دوره پیش از خدمت با به كارگیری روش های كار گروهی و تكنیك های عملی در فرایند یاددهی – یادگیری آنان است.

مطالعه تطبیقی دیگری درمنطقه آسیا پاسیفیك در سال 1998 انجام شد. در این بررسی مسائل و مشكلات حیاتی در زمینه نظام آموزش معلماندر پنج كشور آسیای غربی تایوان، ژاپن، هنگ كنگ، سنگاپور، چین، استرالیا و ایالات متحد آمریكا مقایسه شد.

 

هدف اولیه این تحقیق، ارائه تحلیلی درباره مسائل اصلی مؤثر بر تربیت معلم در شش زمینه توازن میان تئوری و عمل  و تلفیق آن، توازن میان عرضه و تقاضا، سیستم دولتی و میزان كنترل، كیفیت تجهیزات و نقش معلمان، برنامه تربیت معلم و مدرسان آن بود.

نتایج این مطالعه نشان داد كه:

 علیرغم وجود تفاوت ها  در كشورهای مورد مطالعه شباهتهای بسیاری در ماهیت مشكلات در زمینه تربیت معلم وجود دارد و بیشتر این مشكلات در خصوص برقراری ارتباط و توازن میان تئوری و عمل در برنامه تربیت معلم و نیز تلاش برای برقراری توازن میان تأمین و درخواست ها و مطالبات معلمان، میزان كنترل  مركزی تربیت معلم، شرایط استخدام، مكان برگزاری كلاس ها و ویژگیهای مدرسان بود.

 

النورا ویلیج و فرناندو ریمرز در سال 2000 در مطالعه خود رشد حرفه ای معلمان به عنوان یادگیرندگان در طول عمر الگوها، تمرین ها و عوامل مؤثر در آن نظام آموزش معلمان و نحوه توسعه حرفه ای آنان را در 15 كشور انگلستان، آلمان، هلند، اسپانیا، سوئد، پرتغال، اوكراین، ژاپن، چین، مالزی، سنگاپور، استرالیا، اسراییل، آمریكای شمالی و كانادا مقایسه كردند.

 

نتایج این مطالعه نشان داد كه

توسعه حرفه ای معلمان باید به عنوان فرایندی تلقی شود كه از دوره پیش از خدمت شروع شده و تمام طول زندگی فرد را دربرمی گیرد

 و توسعه حرفه ای آنان باید به طور نظام مند طراحی، حمایت، بودجه بندی و بررسی شود.این نظام باید موجب ارتقاء و اثربخشی معلمان شود.

محور برنامه های پیش از خدمت معلمان باید دانش  تعلیم و تربیت، همراه با تمرینات عملی باشد. این برنامه ها باید معلمان را آماده سازند كه در موارد گوناگون و پیچیده به گروه های متفاوت دانش آموزان تدریس كنند.همچنین هدف برنامه های توسعه  حرفه ای معلمان باید با اهداف برنامه درسی منطبق باشد.

 

ریچارد آپلین تحقیقی با عنوان بررسی تغییرات اولیه در نظام تربیت معلم کشور انگلستان انجام داد. ازآنجایی كه نظام، دستخوش اصلاحات اساسی شد، این پژوهش به بررسی نقش دولت مركزی درتعیین ساختار، محتوا و مدیریت آموزش قبل از خدمت معلمان دوره راهنمایی بر اساس بخشنامه های صادره در طی 14 سال پرداخته است. همچنین محقق ابعاد مشاركت میان مراكز تربیت معلم و دانشكده های علوم تربیتی را مورد بررسی قرار داده است.

 

نتایج پژوهش فوق نشان داده كه

نظام تربیت معلم انگلستان طی سال های فوق از نظر ساختاری و محتوایی متحول شده است.

 آلستر مك فی و والتر هامز  تحقیقی با عنوان بررسی آموزش های حرفه ای معلمان در دو نظام تربیت معلم انگلستان و ولز و مقایسه آن با نظام های تربیت معلم فنلاند و اسپانیا انجام دادند.

نتایج این تحقیق نشان داد كه

با وجود همگرایی آموزشی كشور های اروپایی، ساختار، محتوا و اهداف نظام های تربیت معلم در این كشورها متفاوت است.

انگستان و ولز از نظر وضعیت تربیت معلم  نسبت به اسپانیا و فنلاند سرآمد است. در این دو كشور مهارت ها و شایستگیهای خاصی برای معلمان  در نظر گرفته شده است و تنها در صورت كسب این مهارت ها معلمان می توانند به محیط آموزشی و كلاس درس وارد شوند.

پژوهش های اندكی درباره نظام تربیت معلم ایران به ویژه در زمینه برنامه ریزی درسی صورت گرفته است و دستاورد تحقیقی خاصی در مورد ارزشیابی این نظام وجود ندارد.

بر اساس یافته های برخی از تحقیقات، فارغ التحصیلان این مراكز اذعان داشته اند كه

آموخته هایشان در تربیت معلم چندان كار ساز نبوده و در مواجهه با واقعیات، بهره مندی اندكی نسبت به هزینه صرف شده در آن مراكز صورت گرفته است.

دروس اصلی تخصصی تا حدودی نیازهای فنی و مهارتی دانشجویی معلمان را تأمین می كند و كمبود امكانات و ساعات دروس عملی، فقدان كتاب های درسی مناسب از مشكلات اصلی مراكز تربیت معلم در رشته تربیت بدنی بوده است.

محتوای

كتاب های تربیتی دوره كاردانی تربیت معلم در ایجاد توانایی های اساسی تدریس  دارای ضعف های عمده است و لازم است در آنها تجدیدنظر شود.

ارزشیابی از آموخته های دانشجویی  معلمان بیشتر در سطح دانش و فهمیدن، طرح می شود. این مورد درباره درس شیوه های ارزشیابی كه در مراكز تربیت معلم ارائه می شود نیز صادق است.

 

بدیهی است

از عناصر مهمی كه در كسب هرچه بیشتر مهارت دانشجویان در امر ارزشیابی مؤثر خواهد بود، نحوه ارزشیابی مدرسان این درس است.

در حالی كه نتایج تحقیق حاكی از آن است كه بیش از 98 درصد از سؤالات مدرسان در سطح دانش و فهمیدن قرار داشته است و نیز رویه كنونی كارورزی در این نظام نه تنها اثربخش و سازنده نیست بلكه یكی از عوامل  دلسردی داوطلبان معلمی است.

سؤال اصلی این است كه برای همگام شدن با تحولات موجود و مشكلات ناشی از برنامه درسی مراكز تربیت معلم چه گام  هایی باید برداشته شود؟ نگاهی به پژوهش های انجام شده در سایر كشورها، نشان می دهد كه در نیمه دوم قرن بیستم تلاش های جدی برای بهبود كیفیت مراكز معلم صورت گرفته و تغییرات زیادی در زمینه آماده سازی معلمان انجام شده است.

بدیهی است كه پایه گذاری نظام های آموزشی نوین و كارآمد نیاز به اندیشه های جدید و روش های نو دارد، پاسخ به سؤالاتی از قبیل:بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مختلف

چه محتوایی باید در نظام تربیت معلم گنجانده شود؟

چگونه باید نظر و عمل را با هم تلفیق كرد؟

چه وسایل و مواد آموزشی مورد نیاز است؟

دانشجو معلمان  به منزله تسهیل كنندگان آموزش، جهت دهندگان انعطاف پذیر، مطالعه كنندگان همیشگی كتاب، تهیه كنندگان برنامه های درسی و... به یادگیری چه چیزهای نیاز دارند؟

چگونه آموخته های دانشجو معلمان را ارزشیابی كنیم؟

تمرین عملی (كارورزی) دانشجو معلمان چگونه برنامه ریزی شود تا پاسخگوی نیازهای حرفه ای آنان باشد؟

 

كارشناسان امور آموزشی را برآن می دارد كه به منظور همگام شدن با تحولات و پیشرفت های جدید برای ایجاد تغییرات از طریق شناسایی نوآوری ها  و روش های تازه به جست وجو بپردازند.

 

یكی از شیوه های پژوهش دراین زمینه، انجام دادن مطالعات تطبیقی است. از اهداف اساسی مطالعات تطبیقی ارائه نمونه های نوآوری و تأمین مأخذ و منابع برای سهولت بخشیدن به مطالعات گسترده ای است كه هركشور به سبب كشف نوآوری های  مورد نیاز و گزینش نوآوری مناسب بدان دست می زند.

 

به همین منظور، این مطالعه با توجه به پیشرو بودن كشورهای انگلستان، فرانسه، ژاپن و مالزی در زمینه انجام دادن  اصلاحات در تربیت معلم با هدف شناسایی برنامه درسی مراكز تربیت معلم این كشورها و مقایسه  آنها با ایران و ارائه پیشنهاداتی كاربردی برای بهبود بخشیدن به وضعیت برنامه درسی مراكز تربیت  معلم ایران انجام شده و در پی پاسخگویی به پرسش های زیر است:

  1. 1. اهداف برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه چیست؟
  2. 2. چه شباهتها و تفاوتهایی دراهداف برنام ه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
  3. 3. محتوای  برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه چیست؟
  4. 4. چه شباهتها و تفاوتهایی در زمینه محتوای برنامه درسی تربیت معلم، در كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
  5. 5. فرایند یاددهی - یادگیری در برنامه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه چگونه است؟
  6. 6. چه شباهتها  و تفاوتهایی در زمینه فرایند یاددهی - یادگیری در برنامه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
  7. 7. دوره كارورزی (تمرین عملی) در برنامه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه چگونه است؟
  8. 8. چه شباهتها و تفاوتهایی درزمینه برنامه تمرین عملی (كارورزی) مراكز تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
  9. 9. ازچه روشهایی برای ارزشیابی از آموخته های دانشجو معلمان در برنامه درسی مراكز تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه استفاده  می شود؟
  10. 10 . چه تفاوتها و شباهتهایی در روشهای ارزشیابی از دانشجو معلمان در برنامه درسی در فرایند (ICT) كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
  11. 11 . فناوری اطلاعات و ارتباطات  یاددهی - یادگیری دانشجو معلمان مراكز تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه از چه جایگاهی برخوردار است؟
  12. 12 . چه شباهتها و تفاوتهایی درزمینه به كارگیری فناوری اطلاعات در برنامه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
  13. 13 . با توجه به تجارب كشورهای مورد مطالعه چه پیشنهادات و راهكارهای عملی را می توان برای بهبود برنامه درسی مراكز تربیت معلم ارایه كرد؟

روش تحقیق

این پژوهش یك پیمایش تطبیقی است و اطلاعات مورد نیاز آن برای پاسخگویی به پرسش ها از طریق اسناد و مدارك كتابخانه ای و گزارش های تحقیقی و جستجو در شبكه جهانی اینترنت مرتبط  مانند یونسكو Unesco، دیزرتیشنDissertation، پروكوست Proquest و سایت های وزارت آموزش وپرورش كشور های مورد مطالعه گرد آوری شده است.بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مختلف

الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است كه چهار مرحله توصیف تفسیر همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی مشخص می كند. بر اساس این الگو ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره كشورها از منابع معتبر گرد آوری و تفسیر شده اند، سپس طبقه بندی و در مرحله آخر تفاوت ها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته اند.

 

نمونه مورد بررسی از میان ده كشور ژاپن، آلمان، فرانسه، كانادا، ایالات متحد امریكا، انگلستان، كره، زلاندنو و تایوان انتخاب شده است  كه ازمیان این كشورها محقق برنامه درسی  تربیت معلم سه كشور ژاپن، فرانسه و انگلستان را برای این مطالعه برگزیده است. این سه كشور در زمینه فعالیت های مربوط به بهسازی تربیت معلم از جمله كشورهای پیشرو بوده اند. انتخاب مالزی نیز (كه از جمله كشورهای آسیایی مسلمان است)، به دلیل تشابه فرهنگی آن كشور با ایران و ارائه طرح های نو در زمینه بهسازی تربیت معلم بوده است.

 

یافته های پژوهش

سؤال 1. اهداف برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه چیست؟

جدول اهداف برنامه درسی كشورهای مورد مطالعه را نشان می دهد:

 

کشور

اهداف برنامه درسی

انگلستان

بهبود بخشیدن به كیفیت تربیت معلم هدف اصلی است. بر اساس این هدف استانداردهای كیفیت معلم در برنامه درسی با توجه به آنچه معلمان باید بدانند، درك كنند و بتوانند انجام دهند، بنانهاده شده و درسه بخش به هم مرتبط، تدوین شد ه است كه عبارتند از:

ارزش های شغلی و حرفه ای كه بر اساس آنها نگرش ها و تعهدات، روش ها و رفتارهای مورد انتظار از معلمان مورد تأكید است، دانش و درك آن كه بر اعتماد به نفس، اقتدار و توانایی معلمان بر موضوعاتی كه باید تدریس كنند، تأكید دارند. همچنین معلمان باید درك روشنی از چگونگی پیشرفت دانش آموزان خود و انتظارات خود از آنان، داشته باشند و تدریس كه بر مهارت های برنامه ریزی، هدایت، ارزیابی، روشهای تدریس و مدیریت كلاس تأكید دارد.

فرانسه

كیفیت بخشی به تربیت معلم هدف اصلی است. به منظور دستیابی به این هدف صلاحیتها و استانداردهای مورد نیاز برای معلمان در كتاب مربوط به منابع مهارتها به طور مفصل بحث شده است. بر این اساس معلمان دوره های پیش دبستان و دبستان به طور عمومی تربیت می شوند، یعنی قادر می شوند كه همه موضوعات این دوره ها را تدریس كنند. این صلاحیت ها در برگیرنده مهارتهای اصلی حرفه ای است كه شامل تدریس موضوعات كلاسی در پیش دبستان و دبستان، موقعیتهای یادگیری، نظم كلاسی، روش های ایجاد انگیزه در كلاس و اخلاق حرفه ای است. از معلمان دبیرستان انتظار می رود علاوه بر موارد فوق به مطالعه عمیق تر موضوعات آموزشی بپردازند وحرفه مندی خود را در این زمینه افزایش دهند.

ژاپن

اهداف برنامه پیش از خدمت معلمان در قالب صلاحیتها وتواناییهای لازم برای معلمان مطرح شده است كه عبارتند از:

1. داشتن حس وظیفه شناسی به عنوان یك معلم

2. شناخت عمیق از رشد و توسعه انسان

3. داشتن علاقه به دانش آموزان

4. كسب دانش كارشناسی نسبت به موضوعات درسی

5. دارا بودن دانش عمومی گسترده

6. كسب مهارتهای كاربردی آموزشی. افزون بر این ویژگی ها و قابلیت ها،معلمان باید از ویژگی ها و قابلیت هایی برخوردار باشند كه به ویژه برای آینده ضروری به نظر می رسند و به ایفای نقش در گستره جهانی و زندگی در حكم یك عضو فعال جامعه در عصر تغییرات بپردازند.

مالزی

تربیت معلمانی با تواناییهای بالا تا بتوانند تمام نیازهای مربوط به مدارس ابتدایی، راهنمایی، پیش دبستانی، فنی وحرفه ای را پاسخگو باشند...

روزآمد كردن مداوم دانش، كارآیی و توانایی معلمان در حوزه آكادمیك وحرفه ای. توسعه كالجهای تربیت معلم به عنوان مراكز رشد حرفه ای معلمان.

ایران

برای هر یك از برنامه های درسی دوره های تربیت معلم، هدف خاص دوره و به تبع آن صلاحیت های مورد انتظار تعریف شده است. هدف از دوره كاردانی آموزش ابتدایی، تربیت معلمانی است كه ازطریق كسب دانش های نظری و فراگرفتن مهارتهای عملی توأم با علاقه و نگرش مثبت، برای اشتغال به فعالیت های آموزشی و پرورشی در دوره ابتدایی آماده شوند. به طور كلی می توان گفت هدف از برنامه های درسی دوره كاردانی تربیت معلم كسب دانش نظری، فراگرفتن مهارتهای عملی و ایجاد نگرش مثبت در دانشجو- معلمان است.


 

سؤال 2. چه تشابهات و تفاوت هایی در اهداف برنامه های درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟

 

الف) تشابهات

همه كشورها بهبود بخشیدن به كیفیت تربیت معل م را به عنوان هدف كلی تربیت معلم ذكر كرده و بر برنامه های آموزش و پرورش معلمان متمركزشده اند.بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مختلف

موضوع كیفیت بخشی به معلمان  تركیبی است از:

ارتقای دانش تعلیم و تربیت، دانش محتوایی موضوعی،

مهارت ها و نگرش های لازم برای تدریس مؤثر،

درك و فهم قوی از رشد و تحول دانش آموزان،

مهارت های مؤثر ارتباطی،

داشتن تعهدات اخلاقی و توانایی یادگیری مادام العمر و روزآمد شدن .

در این كشورها اهداف تربیت معلم در سطح ملی تدوین شده اند و همه كشورهای مورد مطالعه در تلاش اند كه از طریق افزایش برنامه های عملی و برقراری ارتباط و توازن میان آموزش های نظری و عملی، برقراری ارتباط میان دانشگاه ها ومؤسسات دانشگاهی تربیت معلم و اطمینان یافتن از نحوه گزینش دانشجویان برای جذب بهترین داوطلبان برای ادامه تحصیل در تربیت معلم  به افزایش كیفیت برنامه درسی دانشجو معلمان بیفزایند.

 

ب) تفاوت ها

دو كشور انگلستان و فرانسه به منظور دستیابی به هدف كلی یعنی كیفیت بخشی به آموزش  معلمان اقدام به تأسیس مؤسسات استانداردسازی در این زمینه كرده اند كه با مراكز اداره كننده تربیت  معلم در این كشورها ارتباط مستقیم دارند.

 

این مؤسسات، استانداردهای مورد نیاز تربیت معلم را  تدوین نموده اند. تدوین استانداردها در دستیابی دانشجو  معلمان به صلاحیت ها و انتظارات تدوین  شده كمكی مؤثر می كند. چرا كه این استانداردها انتظارات و توانمندی ها را كاملاً مشخص و كمكی مؤثر به ارزشیابی می كنند. اما در سه كشور ژاپن و مالزی و ایران اهداف در قالب صلاحیت ها و  توانایی های كلی مطرح شده است.

 

بدیهی است كه موضوع برقراری توازن میان آموزش های نظری و عملی ، برقراری ارتباط بین  دانشگاه ها و مؤسسات تربیت معلم، تدوین استاندارهای روشن و توجه به آموزش های عملی از مهمترین نكات مورد توجه كشورها در تدوین اهداف هستند.

تدوین استانداردهای روشن و صلاحیت های مشخص  در تدوین اهداف، كمكی قابل توجه به تدوین شاخص های ارزشیابی و به تبع آن آنچه در فرایند یاددهی - یادگیری به آنها توجه كرد می كند و این در حالی است كه در ایران این صلاحیت ها كلی تعریف شده اند.

 

سؤال 3. محتوای برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه چیست؟

جدول 2. محتوای برنامه درسی كشورهای مورد مطالعه را نشان می دهد.

 

کشور

محتوای برنامه درسی

انگلستان

محتوای دوره برای دانشجو معلمانی كه می خواهند در مدارس متوسطه تدریس كنند، تلفیقی است از

موضوعات آموزش و پرورش، مدیریت و ارزشیابی و موضوعات تخصصی كه باید آن را تدریس كنند.

آنان همچنین واحدهایی را برای كسب مهارتهای تدریس در زمینه موضوعات تخصصی می گذرانند.

این موضوعات شامل: علوم، ریاضی، طراحی و فناوری، فناوری اطلاعات ،زبانهای خارجی، موسیقی، جغرافی و آموزش مذهب هستند.

دوره تكمیلی برای اخذ مدرك مهارتهای حرفه ای نیز ویژه این دانشجو - معلمان تدارك دیده می شود.

محتوای دوره برای دانشجو - معلمان مقطع ابتدایی شامل: دانش موضوعی مربوط به دروس انگلیسی، ریاضی و علوم، طراحی موضوعات درسی، فناوری اطلاعات، موضوعات درسی خاص نظیر مذهب، هنر و ریاضیات تخصصی، واحدهای درسی برنامه ریزی، تدریس و مدیریت كلاس و آموزش روشهای تحقیق است.

همچنین دانشجو - معلمان باید واحدهایی را برای كسب مهارتهای ثبت و نگهداری فعالیتهای دانش آموزان و ارائه گزارشهای منظم كمی و كیفی به والدین، شناخت اهداف و نحوه ارزیابی و گزارش دهی و توانایی تنظیم فعالیت های تدریس با آن، كار با كودكان استثنایی اعم از عقب مانده و تیزهوش، بهداشت، شهروندی و نیز آموزش های لازم را برای دستیابی به استانداردهای درسی و واحدهای تربیت بدنی بگذرانند.

علاوه بر واحدهای فوق برنامه آموزش هنر و طراحی (حداقل 1واحد) به برنامه آموزش پیش از خدمت معلمان اضافه شده است.

فرانسه

در سال اول بیشتر به تقویت و تحكی م مهارت های علمی و افزایش دانش پایه آنها پرداخته می شود. در سال دوم كه شركت كنندگان دیگر آزمون ورودی را پشت سرگذاشته اند به آموزش مهارت ها و اصول حرفه ای معلمی پرداخته می شود. این آموزش شامل دو هفته تمرین نظارت در كلاس (عملی)، در طول نه 9 هفته است.

دانشجو - معلمان مسئول یك كلاس هستندكه در سه جلسه سازماندهی می شود.

یكی ازاین سه جلسه اختصاص به آموزش و پرورش ابتدایی دارد. یك توقف كوتاه چند روزه در كالج دارند ودر طول سال دوم همه دانشجو - معلمان به مؤسسه تربیت معلم به مدت دو روز در هفته بازمی گردند،

برای آنكه روی پروژه های درسی كار كنند.

ژاپن

محتوا با توجه به اصلاحات اخیربه سه گروه تقسیم بندی می شوند. 1) محتوای مربوط به برنامه های درسی 2) محتوای مربوط به حرفه تدریس و 3) محتوای مربوط به برنامه درسی و حرفه تدریس. هدف از ارائه گروه سوم دادن انعطاف بیشتر به دانشگاهها برای ایجاد كردن توازن میان گروه یك و دو است.

دانشجو - معلمان باید مواد هر محتوا را كه دراستانداردهای برنامه درسی ملی برای پیش دبستانی و حوزه درسی مدارس ابتدایی و غیره ذكر شده است، به صورت جامع و ملی مطالعه نمایند. محتوای حرفه تدریس به شش گروه تقسیم می شوند:

1) محتوای مربوط به اهمیت حرفه تدریس

2) محتوای مربوط به نظریه های (تئوریهای) پایه آموزش

3) محتوای مربوط به برنامه های درسی و روش های تدریس

4) محتوای مربوط به راهنمایی و مشاوره دانش آموزان و مشاوره كاری

5) فعالیتهای عمومی و

6) فعالیت آموزش (دانش آموزان) در مدرسه

محتوای مربوط به برنامه درسی و حرفه تدریس موضوعاتی را شامل می شود كه در آن دانشجویان به طور عملی می پردازند به استفاده از آنچه در بحثهای نظری مربوط به محتوای روش تدریس خوانده اند تا برای تدریس عملی آماده می شوند.

مالزی

برنامه درسی دوره تربیت معلم شامل سه سرفصل اصلی: دروس تخصصی، دروس تربیتی، و آموزشهای ارتقای فردی (عملی) است.

آموزشهای تربیتی شامل واحدهای درسی روانشناسی آموزشی، روشهای تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش در مالزی، زبان مالایی، زبان انگلیسی، فناوری آموزشی، تعلیمات دینی اسلامی یا آموزش اخلاقی، رشد تاریخی مالزی، تمدن اسلامی و دیگر دروس مربوط به خدمات آموزشی است.

در بخش دروس تخصصی دانشجویان دوره تربیت معلم ابتدایی لازم است دروس اختصاصی مربوط به تدریس ریاضیات، انسان و محیط زیست، آموزش اخلاق، تربیت بدنی، موسیقی، هنر و... را ( 15 موضوع تخصصی) بگذرانند.

البته برنامه ریزی دروس تخصصی با توجه به اصلاحات اخیر در برنامه تربیت معلم و برنامه ریزی جدید تلفیقی مدارس تهیه می شود.

در بخش آموزشهای ارتقای فردی، دانشجویان دوره تربیت معلم ابتدایی و متوسطه باید واحدهایی در زمینه اقتصاد خانواده بگذرانند. دانشجویان تربیت معلم دوره دوم متوسطه واحدهای موسیقی و هنر نیز دارند

ایران

محتوا شامل دروس عمومی، دروس تربیتی و دروس تخصصی است.در دوره كاردانی دروس عمومی 14واحد، شامل معارف اسلامی، ادبیات فارسی، تربیت بدنی، اخلاق اسلامی، انقلاب اسلامی و ریشه ها و بهداشت و محیط زیست است.

دروس تربیتی ( 19 واحد) شامل درس های تعلیم و تربیت اسلامی، روانشناسی عمومی، روانشناسی تربیتی، اصول و فنون راهنمایی و مشاوره، كلیات روش ها و فنون تدریس، سنجش و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی (همه واحدها نظری است) و تولید و كاربرد مواد آموزشی (عملی و نظری) و تمرین معلمی 1و 2 (عملی) است.

مجموع این واحدها برای دوره های كارشناسی پیوسته دانشگاه ها 25 واحد است.

دروس اختصاصی دردوره كاردانی و كارشناسی با توجه به رشته های متفاوت ومربوط به موضوعات تخصصی رشته تدوین می شود.



تاريخ : شنبه هجدهم خرداد 1392 | 0:26 | نویسنده : شایان پاکروان |
مقدمه :

تعريف روش:
« روش در مقابل واژه ي لاتيني «متد » به كار مي رود ، وواژه ي متد در فرهنگ فارسي « معين » و فرهنگ انگليسي به فارسي «آريانپور »به :روش ، شيوه ،راه ،طريقه ، طرز ، اسلوب معني شده است . به طور كلي «راه انجام دادن هر كاري » را روش گويند .روش تدريس نيز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد .
تقسيم بندي روش تدريس : 
1 ـ روشهاي تاريخي   2 ـ روشهاي نوين « صفوي ، ص 239، 1370)
« اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اكثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي كار كردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يكي تصور مي كنند وبه جاي هم به كار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .
پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يك نظام است ، نظامي كه كاركرد اساسي اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راكسب كنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي كاركردي فراتر از كاركرد ذكر شده براي پرورش قائلند و معتقدند كه القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يكي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين كاركردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفكر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در كانون كاركردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند كه نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )
تحليل مفاهيم و كاركردهاي ذكر شده نشان مي دهد كه به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يكي دانست .پرورش مفومي كلي است كه مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد . 
مفهوم آموزش برخلاف پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،كه هدفش فراهم كردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل كند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممكن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .
مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يك سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممكن است تدريس نباشد . چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان 
ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده 
ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امكانات 
د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)
تعريف تدريس : 
« تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور كلي انواع تغييراتي راكه مي خواهيم در شاگردان ايجاد كنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383) 
  
روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )
«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادي 
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد. 
روش چند حســـي ( مختلط ) 
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.  
روش حل مسئلــــه 
اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام  آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه اي 
روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.
 شيــــــوه سخنــــــراني  
معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.
 شيوه بازگويـــي 
بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فرگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرد را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

 شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ 
شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده نشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.


 شيوه تمــــريني 
معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.
 شيـــــوه بحثــــي
در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد: 
۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.
۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد. 
 شيــــوه نمايشــــي 
در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد. 
 شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )
آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز مي تواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.
 شيــــوه گـــــردش علمـــــي
گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.
 استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري 
استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي ميث تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.


 الگــــوي كاوشگــــري به شيوه حقـــــوقي
اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و  عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد. 

الگــــوي آمــــوختن كنتـــــرل خود 
هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دوره هاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد. 
الگــــــــوي ايفاي نقش 
هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد. 


 روش كارگاهـــــــي 
روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم. 
 روش سخنــــراني
قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم. 
سمينـــــار
عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )
 كنفــــــــرانس
محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند. 
 سمپـــــــوزيــــــوم
مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)


روش تدريس كارگاهـــــي 
 مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه
اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.

مــــرحله فعاليت و كار
دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
 مـــرحله مشاركت
در اين مرحله مجدداً  دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:
 
مرحله درسي كوتاه و فشرده:
۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را مي سنجد.
۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند. 
۳)  سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.
۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
  مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:
۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.
۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل  كل زمان كارگاه آموزشي است.
۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.
 مرحله مشاركت و جمع بندي:
1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.
2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.  
الگـــــوي دريافت مفهـــــوم 
اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:
•          عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم 
•          آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم 
•          تحليل راهبــردهاي تفكــر
الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي
اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو بتعث گرآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد. مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از: 
•         تكوين مفهـــوم
•         تفسيــــر مطالــــب 
•         كاربــــرد اصــــول يا عقايد 
الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري
اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيستم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترقيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن  دانش در دانش آموزان مي شود.
 مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از : 
•         مواجه نمودن فرگيران با مسئله
•         گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
•         طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
•         تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
•         تحليل جـريان كاوش
الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده
اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:
۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار. 
۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي.
۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي. 
۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه. 
 الگوي يادسپاري 
اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش مي كنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصويرهاي كليدي ياري مي كند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...
۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين
۳- بسط تصاويــــــر 
۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل 
الگوي رشد عقلي 
اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان        مي شود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.
۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.

الگوي كاوشگري علمي 
اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود.  مـراحل اين الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمينه جسنجو براي دانش آموزان .
۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .
۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.
الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم 
اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:
۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترغيب           مي كند.
۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان .
۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.
۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .
۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها. 
الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )
هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود. 
مراحل تدريس الگو عبارتنداز:
۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم
۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.
۳- قياس شخصي به نحويكه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميكند.
۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان 
۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان 
۶- اكتشاف به كمك شاگــردان 
۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند. 
الگــــوي آگاهي يابي 
اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از : 
۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها
۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول  
الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس 
اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان  سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن 
۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله
۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.
۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع 
۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان  .
الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )
اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود. 
الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي 
اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد. 
الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي 
اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود. 
الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم 
(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )
هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.


الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت 
اين الگو معمولاً به دو صورت زير است: 
۱- الگوي نظريه و عمل: 
مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.
۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.
مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.



تاريخ : جمعه هفدهم خرداد 1392 | 14:1 | نویسنده : شایان پاکروان |
آموزش انفرادي ممكن است با توجه به امكانات و شرايط، به روشهاي مختلفي سازماندهي و اجرا شود. ما درادامه بحث، تعدادي از اين روشها را مورد مطالعه قرار مي دهيم.

يادگيري تا حد تسلط :
يكي از فنون موفقيت آميز در امر يادگيري روش يادگيري تا حد تسلط است. چنانكه قبلاً در طرح كلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينكه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواي آموزشي را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيري در حد تسلط، توسط بلوم در سال 1968 و بلاك در سال 1971 مطرح شد. براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي به زمان يادگيري بستگي دارد (كارول، 1963). به عقيده كارول، شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان زمان است. براساس نظريه او، ميزان يادگيري افراد طبق اين فرمول محاسبه مي شود:



معلمان در كلاسهاي معمولي براي آموختن يك واحد درسي، زمان را محدود مي كنند. آنان زماني را كه تك تك شاگردان براي يادگيري نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمي دهند و زمان يكساني را براي همه در نظر مي گيرند. اين امر سبب مي شود كه شاگردان ضعيف نمرات پاييني در امتحان پيشرفت تحصيلي كسب كنند و برعكس، شاگردان قوي در چنين امتحاناتي به نمره هاي 80 و 90 و حتي گاهي 100 درصد دست يابند؛ زيرا آنان براي تسلط و يادگيري كامل، زمان كافي و حتي وقت بيشتري را در اختيار دارند. 
البته كيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح كيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشتري نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، براي يادگيري تا حد تسلط، وقت كمتري نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليتهاي آموزشي نقش مؤثري دارد. استعداد و توانايي شاگرد نيز در مدل كارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراي استعدادي ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براي يادگيري در حد تسلط به وقت بيشتري نيازمند است. بنابراين ميزان يادگيري به عوامل ياد شده مربوط است كه در فرمول زير نيز مي توان ديد:



بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، كيفيت تدريس و توانايي فهم تدريس، يادگيري و پيشرفت تحصيلي شاگردان را افزايش داده اند. بلوم معتقد بود كه فقط 5 الي 10 درصد از شاگردان يك كلاس نمي توانند با وجود وقت كافي، نمره «الف» يا «ب» به دست آورند. به عقيده او مهارت يادگيري در حد تسلط بر «مفهوم خود» شاگردان اثر مي گذارد. در اين روش شاگردان به كفايت و ارزش خود پي مي برند و اطمينان حاصل مي كنند كه داراي زمينه هاي موفقيت هستند. شناخت مهارتهاي عمومي باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مي شود و اين عمل براي سلامت روحي شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين يادگيري در حد تسلط يكي از قوي ترين منابع سلامت روحي است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، كمتر به روشهاي درماني و كمك درماني نياز خواهند داشت.
روش يادگيري تا حد تسلط ارزش روشهاي تدريس خصوصي را بخوبي نشان مي دهد. اين روش ثابت مي كند كه آموزش يك فرد به فرد ديگر باعث سازگاري و تطابق بيشتر فعاليتهاي آموزشي با نيازهاي شاگرد مي شود و معلم سعي مي كند روشهاي آموزشي خود را براساس تفاوتهاي فردي تنظيم كند. تشكيل جلسات با گروههاي كوچك، كتابهاي درسي جنبي، تدريس برنامه اي و بازيها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درك مفاهيم آموزشي بسيار كمك مي كند. شباهت روش يادگيري تا حد تسلط با طرح كلر در اين است كه هر دو به تدريس خصوصي و ساير روشهاي آموزش فردي و مستقل توجه خاص دارند و اينگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدريس با روشهاي سنتي كاملاً متفاوت مي دانند.
تدريس خصوصي :
يكي ديگر از انواع روشهاي آموزش انفرادي روش تدري خصوصي است. اين روش را مي توان در تمام سطوح تحصيلي به كار گرفت. اساس كار در اين نوع آموزش توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است و شاگرد فردي است كه معمولاً نمي تواند در آموزشهاي گروهي چندان موفقيتي كسب كند. 
در اكثر برنامه هاي آموزشي، به جاي استفاده از معلم معمولاً از شاگردان استفاده مي شود. در اين حالت معلم خصوصي، معلم متخصص و با مهارتي نيست. بلكه تنها ممكن است نسبت به شاگردان چند سال تجربه آموزشي بيشتري داشته باشد يا ممكن است بزرگسالي باشد كه قبل از دريافت برنامه هيچ گونه آموزش خاصي در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد. در اين حالت هدف از آموزش علاوه بر كمك به شاگرد كمك به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليتهاي تدريس در آموزش خصوصي، پاره اي از مهارتهاي معلم نيز تقويت مي شود.
به هر حال در تدريس خصوصي، معلم بايد به يك مجموعه عوامل تقويت كننده مثبت مجهز باشد. در اين روش اكثر شاگردان تجربه تلخي از شكست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجه بخش نباشد، تجربه ناموفق ديگري به تجربيات قبلي آنان افزوده خواهد شد و ممكن است اعتماد به نفس خود را در پيشرفت تحصيلي از دست بدهند.
بنابراين معلم بايد با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براي شاگرد محيط آموزشي صميمي و گرمي به وجود آورد و نبايد شاگرد خصوصي اش را با ساير شاگردان مقايسه كند، بلكه بايد پيشرفت كارش را با كارهاي گذشته اش مقايسه كند و اگر پيشرفت تحصيلي او حتي از حد معمول پايين تر باشد، ولي نسبت به گذشته اش بيشتر شده باشد بايد مورد تشويق قرار گيرد. جلسات آموزشي بايد به اندازه كافي كوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بيزار و يا متنفر نشود.
محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با سن و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. معلم بايد سعي كند كه رابطة خود را با شاگرد دلپذير و مثبت سازد. اكثر معلمان در فعاليتهاي آموزشي براي تشويق شاگردانشان به آنان مي گويند كه «مباحث و تكاليف ارائه شده آسان است، نگران نشويد.» اما توصيه مي شود به شاگرد گفته نشود كه وظايف محوله آسان است، بلكه گفته شود وظيفه با مسأله داده شده نسبتاً مشكل، اما عملي است. در اين صورت اگر شاگرد موفق شود اعتماد به نفس پيدا مي كند و تأثير پاداش بيشتر مي شود و اگر احياناً شكست بخورد اعتماد به نفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامه اي (PI) :
در سال 1954 در زمينة آموزش نظرية جديد و نويدبخشي پديد آمد. اسكينر در يك مقاله معروف با عنوان «علم يادگيري و هنر تدريس»، بيماريهاي موجود تدريس و يادگيري را در مدارس تحليل كرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود. اسكينر در آزمايش با موشها و كبوترهايش به يافته هاي جديدي دست يافته بود و براساس همين يافته ها بود كه آموزش برنامه اي را پيشنهاد كرد.
آموزش برنامه اي يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري را با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد. اين روش براساس مجموعه اي از هدفهاي رفتاري پي ريزي شده است و در واقع كاربردي است از روانشناسي يادگيري در تدريس. در اين روش مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي شود كه چهارچوب يا گام ناميده مي شود. 
در هر گام، تكليفي مشخص شده است كه بايد از طريق انجام دادن آن به هدف رفتاري آن چهارچوب دست يافت. اين گامها براساس دانش قبلي شاگرد تنظيم شده است. به طوري كه هر گام معلومات جديدي به معلومات قبلي شاگرد اضافه مي كند. گامها و مراحل آن بايد به گونه اي برنامه ريزي شوند كه شاگرد را به هدفهاي نهايي نزديك كنند. محاسن آموزش برنامه اي را در چند زمينه مي توانيم مورد توجه قرار دهيم:
اولاً، در هر نوبت توجه شاگرد بر مقدار كمي از مطالب مورد يادگيري متمركز مي شود. 
ثانياً، با فعال بودن شاگرد در پاسخگويي به هر سؤال يادگيري تسهيل مي شود.
ثالثاً، شاگرد با دريافت فوري (بازخورد) تقويت مي شود يا مي تواند اشتباهاتش را اصلاح كند. سرانجام در چنين روشي شاگرد براسا توانايي و آهنگ يادگيري خود به جلو مي رود.
به منظور تهيه محتواي آموزش برنامه اي، ابتدا بايد هدفهاي يادگيري به طور دقيق و صريح تعريف و سپس در قالب مجموعه اي از تكاليف مرتبط به هم تقسيم شوند. ارتباط گامها بايد بر پاية ساخت طبقه بندي هدفهاي يادگيري انجام گيرد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي را مي توان به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه كرد. در آموزش برنامه اي خطي، گامهاي مربوط به يك برنامه به صورت خطي به دنبال هم قرار مي گيرند وشاگرد بايد تمام گامها را مطالعه كند و قدم به قدم پيش برود و مطالعه و فهم يك گام مستلزم يادگيري تمام مطالب گنجانيده شده در كلية گامهايي است كه پيش از آن قرار گرفته اند. در برنامه ريزي خطي، معمولاً بايد اصول زير رعايت شود:
1ـ شاگرد فعالانه در برنامه شركت كند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.
2ـ پاسخهاي اوليه بايد صحيح باشد و از پاسخ غلط جلوگيري شود، زيرا به قول اسكينر، پاسخ غلط ممكن است يادگيري را به مخاطره بيندازد.
3ـ «بازخورد» بايد بيدرنگ بعد از هر فعاليت داده شود.
4ـ برنامه بايد سير منطقي داشته باشد و از آسان به مشكل تنظيم شود.
5ـ در هر گام نبايد رابطه محرك ـ پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلكه بايد آنها را راهنمايي كرد تا خودشان اين رابطه را كشف كنند.
6ـ شاگرد بايد تمام مراحل گامها را طي كند و قدم به قدم پيش برود.
7ـ گامها بايد بسيار كوتاه باشند.
8ـ گامها بايد طوري تنظيم شوند كه موجب درك مطلب گردند، نه حفظ كردن آنها. 
در برنامه شاخه اي، پس از اينكه شاگرد يك «گام» را مطالعه كرد، بايد بتواند با انتخاب يكي از پاسخهاي پيشنهادي به پرسشي كه به مطالب «گام» قبلي مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعة گامها صحيح باشد، با انجام دادن تكاليف مشكلتر و پيشرفته تر به صورت خطي به كار خود ادامه مي دهد و در صورتي كه پاسخش غلط باشد، از خط مستقيم خارج و به «گامهاي» جانبي انتقال داده مي شود.
در اين نوع برنامه ها، گامهاي خط مستشقيم را چهارچوب اصلي و گامهاي جانبي يا انشعابي را چهارچوب جبراني مي نامند. هدف از گامهاي جبراني اين است كه شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتيباه خود را تصحيح كند و پس از مطالعه و تصحيح اشتباه به گام اصلي برگردد. مشخصات برنامه شاخه اي به قرار زير است:
1ـ مراحل و گامهاي برنامه، طولاني تر از برنامة خطي است.
2ـ گامها به گونه اي است كه در صورت عدم موفقيت، شاگرد به شاخه ها هدايت مي شود تا اشتباه خود را تصحيح كند.
3ـ همة شاگردان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند.
اگرچه آموزش برنامه اي روشي خودآموز است، معلم همواره در آن نقش دارد. البته در اين روش، وقت معلم صرف تهيه سخنراني و آمادگي براي صحبت در برابر كلاس نمي شود و وظيفة او نقل معلومات نيست، بلكه اونقش آموزشي خود را به صورت ديگري مانند تهيه هدفهاي آموزشي، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فردفرد شاگردان و ارزشيابي برنامه آموزشي ايفا مي كند. 
آزمايشهاي انجام دشه نشان داده است كه برخلاف تبليغات زياد روش برنامه اي روش چندان موفقي نيست. البته اين روش در غني كردن و پيشرفت آموزشي در حد عناوين معيني، مانند مفهوم خط كش مهندسي و نظاير آن مفيد تشخيص داده شده است، اما نتايج بسياري از آزمايشها آموزش برنامه اي را براي شاگردان خسته كننده اعلام كرده است. حتي در مواقعي ثابت شده است كه شاگردان به دنبال راهي بوده اند كه خود را از چنين آموزشي خلاص كنند. بعلاوه، در چنين آموزشي شاگردان اغلب احساس كمبود پاداشهاي اجتماعي و بين گروهي از معلمان وهمكلاسان خود داشتند و بعضي از شاگردان با وجود موفقيت در تمام كردن برنامه هاي مربوط قدرت چنداني براي امتحان دادن آن برنامه نداشتند و اين نشان دهندة اين واقعيت است كه آموزش برنامه اي آنگونه كه طرفداران آن اعلام مي كنند، چندان موفقيت آميز نيست. ظاهراً يادگيري از اين طريق نيز مانند روشهاي ديگر مي تواند نقايصي داشته باشد.
آموزش به وسيله رايانه (CAI) :
رايانه هاي مورد استفاده در آموزش، «ماشين آموزشي» ناميده مي شوند. در اين روش، روش تدريس برنامه اي توسط ماشين در اختيار شاگردان قرار مي گيرد. بنابراين تدريس با ماشين آموزشي همان تدريس برنامه اي است با اين تفاوت كه در تدريس برنامه اي چاپي، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مي پردازد و مقدار مطالبي كه مطالعه مي كند به اختيار خود اوست، ولي در ماشينهاي آموزشي پيشرفت در مطالعه در كنترل ماشين است و فقط زماني كه شاگرد در يك مرحله از آموزش موفق شود، اجازة پيشرفت و دريافت مطالب تازه به او داده مي شود. 
بنابراين ماشينهاي آموزشي CAI وسايلي هستند كه آموزش را به طريق منظم عرضه مي كنند و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند. ماشينهاي آموزشي براساس نظريه هاي اسكينر شكل گرفته است و تمام اصول شرطي شدن فعال در آن به كار رفته است. مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از:
1ـ پاسخ را فوراً تقويت مي كند.
2ـ شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي كند.
3ـ مفاهيم با يك سير منطقي در آن تنظيم شده اند.
4ـ پرسشها به صورت زنجيره اي به يكديگر وابسته اند.
5ـ شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد كه مراحل قبل را آموخته باشد.
6ـ اطلاعات مربوط به پاسخهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.
7ـ اطلاعات از طريق غيركلامي (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرك) نيز به شاگردان ارائه مي شود.
8ـ ماشين برخلاف انسان دچار عوارضي مانند بيحوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.
بايد توجه داشت كه ماشينهاي آموزشي خود به خود داراي ارزش نيستند، آنچه اهميت و ارزش دارد برنامه اي است كه به ماشين داده مي شود. چنانچه برنامه ضعيف باشد و اصول يادگيري و تدريس در آن رعايت نشود،  هدف آموزشي تأمين نخواهد شد. بعلاوه، ماشين با تمام مزاياي خود هرگز نمي تواند جانشين معلم شود و معلم هميشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت، زيرا وي علاوه بر آموزش، رابطة عاطفي و انساني نيز با شاگرد برقرار مي كند. در حالي كه ماشين از برقراري چنين رابطه اي ناتوان است. شايد در بعضي موارد، مانند آموزش عقب ماندگان ذهني، ناسازگاران اجتماعي، ديرآموزان و كندآموزان كه مستلزم صبر و حوصلة بيشتري است، ماشين بتواند نقش آموزشي را بهتر ايفا كند. ولي نكتة قابل ملاحظه اين است كه روابط اجتماعي و انساني اين افراد مهمتر از آموزش آنهاست و معلم مي تواند در ايجاد چنين روابطي به آنها كمك كند، در حالي كه ماشين فقط نقش آموزشي خود را ايفا مي كند.
سازماندهي مجدد مدارس براي آموزش انفرادي :
نظريه هاي مربوط به آموزش انفرادي، تحولي را در سطح مدارس دنيا بويژه در امريكا به وجود آورده است. يكي از بارزترين اين تحولات مدارسي هستند كه با روش آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) و آموزش انفرادي هدايت شده (IGE) اداره مي شوند. اين نوع آموزش از دهة 1960 گسترش يافته و باعث سازماندهي مجدد همة نظامهاي آموزشي شده است، به طوري كه در سراسر امريكا صدها مدرسه تحت پوشش چنين آموزش قرار گرفته اند
آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) :
در اين روش، هر موضوع درسي به واحدهاي كوچكتري تقسيم مي گردد و هر واحد براي يك جلسه تدريس برنامه ريزي مي شود. براي اينكه مدارس موقعيت شاگردان خود را بدانند، در آغاز ارزشيابي تسخيصي از شاگرد به عمل مي آورند تا نقطة آغاز فعاليت خود را براساس درجة علمي شاگرد معين كنند. معلم موضوع مناسب را براي شاگرد تعيين مي كند و شاگرد معمولاً فعاليت بر روي آن موضوع را به تنهايي آغاز مي نمايد. وقتي كه يادگيري آن واحد به پايان مي رسد، شاگرد آزمايشي را كه قسمتي از آن واحد است مي گذراند يا معلم از او امتحان مي گيرد و نتيجة آزمايش بلافاصله پس از تحليل، اعلام مي شود و در صورت رسيدن به حد مطلوب، واحد بعدي به او ارائه مي شود. 
چنين فعاليتي روزانه تكرار مي شود و تقريباً نيمي از زمان آموزش شاگرد را پُر مي كند. بقية زمان آموزشي روزانه به فعاليتهاي مرسوم از جمله شركت در بحث گروهي، ورزش، سرود و هنر اختصاص مي يابد. در اين روش، هر شاگرد براساس توانايي خود حركت مي كند. رقابت بين شاگردان در اين روش به حداقل خود مي رسد و از بين مي رود و به جاي اينكه شاگرد هنگام فعاليت شاگردان ديگر ساكت بنشيند و منتظر بماند، به طور فعال و كامل به وظيفة يادگيري اش مي پردازد. معيار ارزشيابي در سطحي بسيار بالاست. 
به طوري كه شاگرد در صورتي مي تواند واحد بالاتر را اخذ كند كه 80 درصد يادگيري را كسب كرده باشد. در اين نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواي يادگرفته شده است، نه بهتر از ديگران بودن. در اين نوع آموزش، اگر شاگردي مثلاً جبر سال دوم نظري را خوانده باشد، به وي اجازه داده مي شود كه در درس جبر سال سوم شركت كند. در حالي كه در مدارس معمولي چنين امكاناتي تا شروع سال تحصيلي بعد وجود ندارد. مثلاً شاگرد سال سوم راهنمايي ممكن است رياضي سال دوم نظري، انگليسي سال اول نظري يا تعليمات اجتماعي سال چهارم نظري را با هم بگذراند. در اين نوع آموزش، هدفهاي آموزشي حتماً بايد توسط متخصصان برنامه ريزي و روانشناسان تربيتي، به صورتي مستمر و تسلسلي، تنظيم و طراحي شود تا پايه تحصيلي مانع پيشرفت چنين آموزشي نشود.
آموزش انفرادي هدايت شده (IGE) :
روش آموزش انفرادي هدايت شده يكي ديگر از روشهاي آموزش انفرادي است. اين روش براي آموزش معملان هدايت برنامه هاي شاگرداني كه در آينده معلم مي شوند، آزمايش نوآوريهايشان و هدايت تحقيقات و پيشرفت شاگردان به كار مي رود. اين نوع مدارسمثل مدارس معمولي كلاسبندي نشده اند، به طوري كه شاگردان سطوح مختلف مي توانند در يك بخش شركت كنند و هر بخش به صورت آموزش گروهي يا توسط گروهي متشكل از 2 يا 3 معلم كه با هم كار مي كنند اداره مي شود. در هر واحد، معلمان وظايف، مسئوليتها و قدرت متفاوتي دارند و مطابق روش تشخيص ـ تجويز كه در روش IPI نيز به كار مي رفت عمل مي كنند. ويژگيهاي روش آموزش انفرادي هدايت شده عبارتند از:
1ـ كلاسهاي بدون پايه : كلاسهاي بدون پايه به شاگردان فرصت مي دهد كه در سطح خودشان فعاليتها را در مدرسه ادامه دهند. مثلاً شاگرداني كه در ماه آذر درسشان تمام شده است، مي توانند در ماه دي بدون وقفه به كلاس بروند.
2ـ آموزش گروهي : آموزش گروهي به روشي اطلاق مي ود كه چندين معلم براي بهبود كار انفرادي شان با هم همكاري و تعداد زايدي شاگرد تربيت كنند. آنان دسته جمعي طرح مي ريزند و اجرا و ارزشيابي مي كنند. هر واحد درسي از چند بخش تشكيل شده است. يك تيم شامل گروهي از معلمان است كه اطلاعات شاگردان خود را تحليل مي كنند و دربارة هدفهاي آموزشي آنان تصميم مي گيرند. با اين روش، هر معلم احساس مي كند كه از دوستان خود و امكانات آنان بهتر استفاده كرده است و وقت بيشتري براي آماده شدن دارد و وقتي را كه بايد صرف همة شاگردان كند، صرف يك نفر مي كند.


3ـ تدريس گروهي با نقشهاي متفاوت : در يك تيم آموزشي، همة اعضا نقش تعيين كننده و نكمل يكديگر را دارند. همة اعضا به طور يكسان تصميم مي گيرند، اما ممكن است نقش و وظايف مختلفي را عرضه كنند. مسئوليت اصلي فعاليت به عهدة رهبر گروه است و گروه تدريس به وسيله دفترداران، معلم ياران و دانشجويان مدارس تربيت معلم ـ كه هر يك نقش مشخص و معيني دارند ـ ياري مي شوند. پرداخت حقوق برحسب وظيفة افراد متفاوت است. يكي از مزاياي اين روش اين است كه بهتين معلمان مي توانند عضو واحد شوند و درآمدي بيشتر از ساير معلمان داشته باشند. اين تفاوت حقوقي باعث مي شود كه معلمان، بهتر و با مسئوليت بيشتري با شاگردان رفتار كنند و نسبت به روشي كه معلم احياناً با زور به كار واداشته مي شود و براي يافتن پول بيشتر مجبور است در خارج از كلاس به كار ديگري اشتغال ورزد، برتري دارد.
4ـ گروههاي سني متفاوت : در اين روش، شاگردان هر كلاس از گروههاي سني متفاوتي تشكيل مي شوند و در واقع، اين روش تركيبي است از گروههاي سني متفاوت و آموزش خصوصي. روش استفاده از گروههاي سني متفاوت و مكمل در يك كلاس موجب توسعة برنامة آموزش خصوصي در سطح وسيع مي شود. اين روش به نفع شاگردان هر دو گروه سني (سنين پايين و سنين بالا) و همانند روش آموزش انفرادي، تجويزي است. در اين روش، با انجام دادن آزمايش تشخيصي، موقعيت هر يك از شاگردان تعيين مي شود و هدفهاي رفتاري و راههاي يادگيري بين شاگردان تقسيم مي شود. مثلاً خواندن، تماشاي فيلم يا نوشتن بر اين اساس انجام مي گيرد. امتحان نهايي يا هر نوع ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي انجام مي گيرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدفهاي آموزشي مي رسد و ادامه مي دهد.
5ـ تفاوتهاي فردي : نظام آموزشي انفرادي هدايت شده تفاوتهاي فردي شاگردان را كاملاً در نظر مي گيرد و فعاليتهاي آموزشي را بر همين اساس برنامه ريزي مي كند. در اين روش، ممكن است شاگردان براساس استعداد، سرعت يادگيري يا براساس روش يادگيري، خلاقيت، اشتياق و ساير خصوصيات گروهبندي شوند. مثلاً ممكن است شاگرد يادگيرنده بسيار پيشرو و پويايي باشد و به راهنمايي معلم كمتر نياز داشته باشد يا ممكن است با شنيدن، ديدن و لمس كردن بيشتر ياد بگيرد. در چنين مواقعي، معلم بايد تشخيص بدهد كه كدام يك از درسهاي نظري يا كارهاي عملي براي يك شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اينكه هنگام تعيين واحد درسي، روش يادگيري بايد براساس ويژگيهاي شاگردان در نظر گرفته شود. گونه هاي مختلف اين روش توصيف و تجويز شده است، اما روشهاي ارزشيابي برطبق چنين روشي، هنوز چندان توسعه نيافته است. اگرچه اين روش يك روش آرماني و مطلوب است، قدرت اجرايي آن هنوز محدود است.
ارزشيابي IPI و CAI و IGE و ساير روشها :
ارزشيابي هر يك از روشهاي جديد ذكر شده، كار آساني نيست. اغلب سؤال مي شود كه «ايا شاگردان با اين برنامه هاي جديد آموزشي بيشتر از شاگردان ديگري كه در كلاسهاي كنترل شده سنتي آموزش مي بينند، ياد مي گيرند؟». در پاسخ مي توان گفت: «در بعضي از سطوح آموزشي، بعضي از شاگردان بهتر از شاگرداني كه در كلاسهاي سنتي هستند يادي مي گيرند، ولي اين امر در همه سطوح و با هر معلمي صادق نيست». نتايج تحقيقات والكر و شافارزيك (1974) نشان مي دهد كه نتايج آموزش چه سنتي و چه انفرادي، چه با رايانه و چه بدون رايانه مبهم و دوپهلوست. هر برنامه ممكن است در يك جنبه نسبت به برنامه ديگر رجحان داشته باشد. بسياري از برنامه ها در بعضي از جنبه ها ممكن است داراي تأثير مشترك باشند. دو عامل محتوا و تأكيد در ميزان يادگيري شاگردان بسيار مؤثر هستند. مفاهيمي كه در برنامه بيشتر مورد تأكيد قرار مي گيرد، بيشتر جذب و ياد گرفته مي شود. 
اين نتايج ما را هدايت مي كند تا درباره اين سؤال كه كدام روش بيشتر مؤثر است، تجديدنظر كنيم. آنچه بيشتر در تحليل روشهاي تجديدنظر بايد مورد بررسي قرار گيرد اين است: آيا روشهاي جديد مي توانند هدفهاي آموزي را بخوبي تحقق ببخشند؟ آيا آموزش در محيط مناسب و تشويق كننده انجام مي گيرد؟ آيا در اين روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادي صورت مي گيرد؟ آيا شاگردان از اين روش راضي هستند؟ آيا ارزشها و هدفهاي آموزشي معقولند؟ آيا معلمان با اشتياق كار مي كنند؟ و سرانجام، آيا آنچه با روش آموزش انفرادي آموخته مي شود، باارزش است؟ اين سؤالات ممكن است به معلمان كمك نكند، اما به برنامه ريزان و متخصصان آموزشي اين امكان را مي دهد كه بدانند ادعاهايي كه در مخالفت يا موافقت با آنان اقامه مي شود، تا چه اندازه با واقعيت انطباق دارد.
روش واحدها :
روش واحدها شامل يك رشته فعاليتهايي است كه در اطراف يك دسته مفاهيم كلي دور مي زند و به منظور يك هدف كلي در نظر گرفته مي شود. كليه مطالب در قالب يك مسأله و مشكل طرح مي شود كه اطلاعات و مهارتهاي گوناگوني از ابعاد مختلف براي حل آن بسيج مي گردند و هدف همة آنها مركزي است كه مسأله از آن ناشي مي شود. حل هر مشكل به يك رشته اطلاعات در زمينه هاي مختلف نياز دارد كه كليه آنها در يك قالب جمع مي شوند و در مجموع، برنامة واحدي را تشكيل مي دهند. به عبارت ديگر «روش واحدها» در نتيجة توجه و تمركز و فعاليت در زمينه يك سلسله مسائل پيوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر ـ صرفنظر از تفكيك تصنعي و رسمي رشته ها ـ به وجود مي آيد. اين توجه گاهي به موضوع مورد مطالعه است. 
در اين صورت آن را «واحد موضوع» مي گويند و ممكن است در آن چند مبحث يك رشته توأم و تركيب شوند. مثل «زندگي در دوران صفويه» كه جنبه هاي سياسي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي آن با يكديگر ارتباط پيدا مي كنند يا ممكن است بين دو يا چند رشته ارتباط مستقيم به وجود آيد. براي مثال، «در موقع خريد اتومبيل به چه نكاتي بايد توجه داشت» كه در آن رشته هاي فيزيك، شيمي، اقتصاد و هنر با يكديگر پيوستگي پيدا مي كنند. 
گاهي اوقات به جاي اينكه توجه اصلي به موضوع معطوف شود، به رغبتها و تجارب قبلي شاگرد و گسترش آن براي كسب تجارب آينده توجه بيشتري مي شود كه در اين صورت، آن را «واحد تجربي» مي نامند. گاهي نيز توجه اصلي به فعاليت شاگرد و انگيزة دروني او و نتيجه گيري از فعاليت او معطوف مي شود كه در اين صورت آن را «واحد طرح» مي نامند. 
در روش واحد موضوع، طرح فعاليت به وسيلة معلم تنظيم و از طرف خود او اداره مي شود. در روش واحد تجربي، معلم وشاگرد در تنظيم طرح و فعاليتها همكاري مي كنند، ولي در اجراي آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغيير است و بستگي به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظيم منطقي موضوع قابل توجه نيست، بلكه هدف شاگرد و رغبت و فعاليت او براي رسيدن به هدف آموزشي اهميت دارد.
ويژگيهاي روش واحد ها :
1ـ واحد بايد داراي هدف يا هدفهاي مشخص و مفيدي باشد.
2ـ هدف بايد شباهتي به وضع زندگي واقعي داشته باشد، يعني استفاده از وسايل و منابع با وضع زندگي واقعي تطبيق كند.
3ـ واحد بايد وحدت داشته باشد، به اين معني كه تمام فعاليتهايش مربوط به يك مسأله و موضوع باشد.
4ـ در اجراي واحد بايد سعي شود از تجارب مستقيم استفاده شود.
5ـ واحد بايد آغاز و پايان مشخصي داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرايط و امكانات، انعطاف پذير باشد.
6ـ واحد بايد جامعيت داشته باشد.
7ـ شاگرد بايد محور فعاليت باشد، يعني روش واحد بايد به شاگرد فرصتهايي براي طرح ريزي و فعاليت بدهد.
8ـ واحد بايد وسيلة درك كامل و تسلط به موضوع و مسأله باشد.
9ـ روش كار واحد بايد مشخص و متنوع باشد.
10ـ روش واحد بايد به شاگردان فرصتهايي براي قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد. 11ـ روش واحد نبايد تنها يك مبحث مستقل و جدا در برنامة آموزشي باشد، بلكه هر واحد بايد منتج به واحدهاي ديگري شود كه به وسيلة آن بتوان پيوستگي برنامه را حفظ كرد يا به وجود آورد.
مراحل اجراي روش واحد ها :
امور لازم براي تهيه و طرح واحدهاي آموزشي بايد به طور منظم و به نحوي كه نماينده يك فكر منطقي باشد، در چند مرحله مرتب شوند. مراحل ياد شده بايد به ترتيبي تنظيم شوند كه هر مرحله به عنوان مقدمه يا اساس مرحلة بعد باشد. به عبارت ديگر، مراحل طوري قرار بگيرند كه در صورت غفلت از يك مرحله، وصول به مراحل بعدي امكان پذير نباشد يا مشكل باشد.
به طور كلي، مراحلي كه براي تهيه و طرح يك واحد آموزشي ـ صرفنظر از موضوع ـ بايد در نظر گرفته شود، به قرار زير است:
1ـ بررسي و تشخيص نيازها : اين مرحله شامل دو قسمت است:
الف) مشخص كردن هدف كلي واحد
ب) تعيين عنوان كلي واحد
2ـ تشخيص و نوشتن هدفهاي رفتاري.
3ـ انتخاب و سازماندهي محتوا: اين مرحله شامل چهار قسمت است:
الف) انتخاب عناوين و موضوعات
ب) انتخاب مفاهيم اساسي و مهم
ج) انتخاب منابع
د) سازماندهي محتوا
4ـ تعيين و سازماندهي تجارب يادگيري:
الف) معرفي واحد
ب) بسط واحد و تحليل آن
ج) مشخص كردن تسلسل فعاليتها
د) مشخص كردن كاربرد واحد
هـ) اخذ نتيجة كلي
6ـ اصلاح و تداوم واحد : بررسي مراحل اجرايي واحد به منظور هماهنگي بيشتر، تعادل حذف يا افزايش پاره اي مطالب و پيش بيني و برنامه ريزي براي واحدهاي بعدي.
روش واحد موضوع :
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاي بزرگ مورد مطالعه قرار مي دهد. در اين روش، ارتباط موضوعات و رشته هاي مختلف معمولاً افقي است. مثلاً در واحد «دورة فرهنگي» ممكن است هنر، ادبيات، مذهب و شرايط اجتماعي جامعه معيني را در يك دورة معين مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد يا مي توان درس رياضي، فيزيك و شيمي را با انتخاب موضوع «ماشين ديزل» به صورت افقي با يكديگر مربوط ساخت.
ويژگيهاي روش واحد موضوع :
1ـ هدف : مطالعه دربارة يك سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفكيك تصنعي آنها.
2ـ انواع تجارب آموزشي : سخنراني به عنوان راهنمايي براي مطالعة بيشتر، تحقيقات متنوع، كار انفرادي و گاهي جمعي.
3ـ تنظيم تجارب آموزشي : ارتباط موضوعات بيشتر افقي است، ولي گاهي ممكن است ارتباط عمودي نيز وجود داشته باشد.
4ـ طرح ريزي : صرف وقت بيشتر در طرح ريزي توسط معلم و گاهي با همكاري شاگرد.
5ـ نظريه يادگيري : يادگيري متكي به فهم كلي موضوعات مختلف در محور يك موضوع اصلي است.
6ـ انگيزه : علاقه به فعاليت و لذت بردن از آن اساس تقويت است و عامل پاداش و تنبيه در آن كمتر مطرح مي شود.
7ـ انضباط : انضباط بيشتر دروني است و مسئوليت فردي و گروهي در اين روش بيشتر مطرح است.
8ـ ارزشيابي : بررسي تجارب شاگردان و طبقه بندي آنها. البته امتحان نيز ممكن است جزئي از 
ارزشيابي باشد.


تاريخ : جمعه هفدهم خرداد 1392 | 13:59 | نویسنده : شایان پاکروان |
از زمانی که انسان خلق شده بشر همواره دنبال دانش اندوزی و کسب علم بوده و با طراحی برنامه ها و آموزش های گوناگون پرورش و آموزش همواره با موفقیت ها و فراز و نشیب هایی در آموزش روبرو شده با تحلیل وقاع گذشته دو مشکل اساسی جهت توسعه و غنی سازی برنامه های مذکور  قابل مشاهده است:

1) عدم تأثیر فعالیت های پرورشی بر سرنوشت دانش آموزان
2) نقصان اثر بخشی نظام برنامه ریزی درسی در حوزه آموزش و پرورش که حل دو مشکل یاد شده در گرو اقدامات متنی بر یافته های عملی و تجر بی متکی برارزش های دینی و ملی است.
در نظام آموزش و پرورش کشور برنامه درسی به غلط در کتاب درسی خلاصه گردیده و به تدریج «محتوی محوری» سیطره سنگین خود را بر اغلب فعالیت های مدرسه ای تحمیل نموده و تقریباً تمام وقت دانش آموزان با کتابهای درسی پر می شود و یقیناً در چنین فضایی تغییر و تحول در جهت افزایش اثربخشی فعالیت های درسی و چشاندن حلاوت و شیرینی و تلاش کوششهای علمی به صورت فردی و اجتماعی به دانش آموزان بسیار دشوار بوده و راه ساختن انسان های مطلوب برای آینده را بس طولانی خواهد نمود که همواره باید با همت معلمان، مربیان وکارشناسان متعهد تغییرات بنیادی و مطلوب در نظام برنامه ریزی درسی و نظام ارزشیابی تحصیلی شاهد باشیم و این کار جز با روش های فعال و نقطه اثرات، پیشنهادات، انقادات میسر نمی شود.

پیش گفتار
زندگی بدون یادگیری و آموزش همچون مردابی در حال تقلیل وفساد است. از زمانیکه آموزش و یاد دادن شروع شد نحوه انجام دادن این فعالیت یعنی چگونگی آموختن و روش های تدریس مورد توجه دست اندرکاران قرار گرفت. هنر معلم در انتخاب این شیوه ها و روش مؤثر             می باشد. از آجا که توانایی های افراد متفاوت است نحوه یادگیری و چگونگی آموزش نیز  متفاوت خواهد بود. 











روش هاي تدريس 
يكي از عناصر اصلي دربرنامه درسي وطراحي آموزش، موضوع روش هاي ياددهي، يادگيري است. كليه اقدامات، تصميمات، ضمن اجراي روش به مرحله ظهورمي رسد ويادگيري اتفاق            مي افتد.
درطراحي آموزشي، موضوعاتي چون اهداف، روش هاي ارزشيابي، وسايل آموزش .... تدوين واز طريق روش تدريس به راه كارهاي عملي تبديل مي شود. اگر روش تدريس مورداستفاده به خوبي انتخاب واجرا شود بدون شك خلاقيت دانش آموزان نيز مجال پرورش پيدا مي كنند.
درنتيجه روش هاي يادگيري دردانش آموزان آموزش داده مي شود وآنان مي دانند چگونه يادبگيرند كه يادبگيرند.(يادگيريِ يادگيري )
معلمان درمقام برنامه ريز وطراح آموزش  درچند گروه قرارمي گيرند كه با شناخت ويژگي هاي خاصي، حرفه اي يا غيرحرفه اي بودن آن ها مشخص مي گردد.
1- معلمان حافظه گرا (غيرحرفه اي)
2- معلمان معلم مدار (غيرحرفه اي )
3- معلمان عمل گرا (حرفه اي )
4- معلمان شاگردمدار (حرفه اي )
روش هاي تدريس از زواياي گوناگون قابل تقسيم بندي است .
الف ) روش تاريخي كه شامل: 1- روش سقراطي         2- نظام مكتبي (درايران)
ب) روش هاي جديد كه شامل: 1- روش توضيحي         2- روش سخنراني 
3- روش اكتشافي     4- حل مسئله         5- مباحثه اي         6- پرسش وپاسخ
7- انفرادي        8- واحدكار(پروژه)    9- روش نمايشي    10- روش بديعه پردازي 
11- روش بازيهاي تربيتي         12- روش ايفاي نقش 
13- روش دريافت مفهوم         14- روش استقرايي 
15- روش آزمايش وكاوشگري و....
ياددهي – يادگيري فعال 
با عنايت به اينكه امروزه يادگيري رويكردي  اكتشافي تلقي مي شود واز طريق مشاركت فعال معلم ودانش آموزصورت مي گيرد. ضرورت شناخت روابط فعال بين عوامل تدريس اهميت بسيار دارد. كسب تجربه به وسيله يك فرديك فعاليت دوجانبه است . فراگيران بايد خود را دربطن فرآيند آموزش ببينند ونقش راهبردي ‹‹ اكتشاف مفاهيم وعلوم›› را درك كنند دراين صورت باعلم توليد شده شريك مي شوند و با كمال ميل از آن دفاع مي كنند.
براي نيل به اين اهداف ورويكردها مربيان، معلمان بايد ويژگي ما وخصوصيات روش هاي تدريس ياددهي ويادگيري فعال را بدانند. وبراي دستيابي به آن ها كوشش ورزند دراين روش ها :
1- فراگيرندگان روشهاي يادگيري را مي دانند ونقش مربي ومعلم تسهيل يادگيري وراهنمايي است.
2- بيشتر فعاليت ها بصورت گروهي است وفعاليت فرددرگروه معنا پيدا مي كند.
3- دانش آموز ومعلم هردو مسئول يادگيري اند.
4- منابع وامكانات آموزشي با راهنمايي معلم وتلاش دانش آموزانتخاب يا توليد مي شود.
مهارت هايي چون انديشيدن، حل مسئله، تفكر وخلاقيت اهميت ويژه اي دارد انگيزه دروني  دانش آموزان زياد است. مهارت اجتماعي وارتباطي افراد افزايش مي يابد. براعتماد به نفس وحس مسئوليت پذيري فراگيرندگان افزوده مي گردد. روحيه جستجوگري وتفحص درافراد تقويت    مي شود.
ارزيابي از عملكرد بصورت فرآيندي است ونتيجه وپايان مسئله موردنظر نيست فراگيدندگان خود آغاز گر، خودكنترل كننده، خودارزشياب مي شوند. فضاي كلاس به يك كارگاه عملي تبديل  مي شود. مهارت كلامي دانش آموزان تقويت مي شود. ذهن فراگيرفعال وسيال مي شود. كلاس درس محل ايجاد فرصت هاي يادگيري وتبادل تجربيات مي شود.
تشويق وترغيب بصورت گروهي وانفرادي انجام مي شود.
درفرايند آموزش وتدريس دانش آموزان با سؤالات زيادي روبرو مي شوند وآنان براي سوالات ايجاد شده فرضيه سازي وآن ها را براساس روش هاي مناسب بررسي مي كنند.
روش استوايي 
هيلدا تابا يكي از صاحب نظران معروف تعليم وتربيت عقيده دارد كه مي توان از طريق روش هاي تدريس مهارت تفكر را درفراگيرندگان افزايش داد. پس براي انتخاب روش تدريس موضوع مهارت تفكر وتفكر خلاق را مورد توجه قراردهند تا فرآيند تفكر استقرايي را به سه مرحله كلي تقسيم وبراي هريك از مراحل عمليات اجرايي پيشنهادهايي ارائه مي دهد .
1) تكوين مفهوم            2) تفسيرمطالب             3) كاربرداصول
روش حل مسئله 
يكي ديگر از روش هاي فعال تدريس روش حل مسئله است . براي رسيدن به هدف درهر اقدامي به نوعي حل مسئله است.
يكي از تفاوت هاي اصلي انسان ها درمقام ذي شعوروداراي فكر وخلاقيت همين است كه        مي توانند از طريق تفكر براي تمام رويدادها راه حلي جستجو كند وبه حقيقت امر برسند. رسيدن  به كنه قضيه وحقيقت يابي نوعي حل مسئله است.
بايد به فراگيرندگان روش حل مسئله وتصميم گيري را بياموزيم وآن ها را به روش هاي گوناگون مسلح كنيم تا در موقعيت هاي مناسب دست به انتخاب بزنند بايد رويكرد روش حل مسئله را تقويت كنيم، تا دانش آموزان بتوانند به مقتضيات زمان اطلاعات وآموخته هاي خويش را  تعميم دهند ونيروي بالقوه را به فعل برسانند به رفتار مطلوب دست يابند.
- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جان ديويي)
1- مشخص كردن مسئله         2- جمع آوري اطلاعات براي ساخت فرضيه
3- فرضيه سازي         4- آزمايش فرضيه ها
5- نتيجه گيري، تعميم وكاربرد 
- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جورج پوليا)
1- درك وفهم مسئله         2- نقشه كشي يا طراحي براي حل مسئله
3- اجراي نقشه وراهبردهاي انتخاب شده         4- بازنگري وكنترل 
روش ايفاي نقش 
اين روش، درتكوين شخصيت فردي واجتماعي فراگيرندگان سهم بسزايي  دارد موقعيت هاي متفاوت اين روش نمونه هاي كوچكي از ايفاي نقش هاي زندگاني است وبهتر از بقيه روش ها فراگيرندگان را درعرصه زندگي مي آزمايد دربعضي درس ها مانند تعليمات اجتماعي بطور ويژه وخاصي به كسب مهارت هاي اجتماعي پرداخته مي شود. دراين روش دانش آموزان براساس علايق خويش نقش هاي موردنظر را انتخاب مي كنند و با نظارت معلم وهمكاري ديگر دوستان ايفاي نقش مي كنند. از اين طريق آموزش قوانين درروابط اجتماعي بهتر انجام مي شود وبه يادگيري موثر وكارآمد مي انجامد.
امتيازات روش ايفاي نقش 
1- ايجاد شور وشوق وانگيزه دروني درفراگيرندگان
2- مشاركت وفعاليت دانش آموزان
3- كاهش كم رويي وخجالت دانش آموزان
4- افزايش مهارت هاي رواني – حركتي فراگيرندگان
5- كسب نگرش هاي جديد وقبول ارزش هاي اجتماعي 
6- تقويت قدرت مديريت وسازماندهي افراد

روش بارش طوفان فكري 
نظام آموزشي درجهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا مي كند ويكي از مسيرهاي ساخت اين فضا به كارگيري روش هاي تدريس خلاق وخلاقيت زاست. درفرآيند خلاقيت سه محور اصلي وجود دارد.
1- دانش مهارت ها        2- انگيزه دروني         3- دارابودن تفكر خلاق 
روش مباحثه اي 
اين روش بطور فزاينده اي سبب رشد وگسترش مهارت هاي ارتباطي مي گردد. براساس بحث وگفتگوي فردي وگروهي تنظيم مي شود.
روش بحث گروهي كه جزو يادگيري هاي اكتشافي است . 
دانش آموز بطور فعال به فعاليت شركت مي جويند روش مباحثه اي يك روش قديمي كه همواره براي تجزيه وتحليل مطالب وموضوعات است وبسط وگسترش آن ها بكار رفته وروش فعال بحساب مي آيد.
روش پروژه 
دراين روش فراگيرندگان مقدمات لازم را فراهم مي آورند وبراي انجام دادن پروژه برنامه ريزي مي كنند.
اجراي كار عملي (پروژه) مستلزم بررسي، جمع آوري اطلاعات انتخاب راهبردهاي مناسب وسپس اجراي روش حل مسئله است.
يكي ديگر از ويژگي هاي روش پروژه فراگيرندگان درخارج از كلاس ومدرسه به فعاليت پرداخته، يادگيري عميق است . ودانش آموزان اعتماد به نفس پيدا مي كنند. بين معلم ودانش  آموز وهمچنين بين خود دانش آموزان تعامل برقرارمي شود.
روش بديعه پردازي(نوآفريني )
يكي ديگر از روش هاي فعال درفرآيند ياددهي ويادگيري روش بديعه پردازي است. قوه خلاقيت دانش آموزان را افزايش مي دهد. چون ذهن به تفكر وامي دارد. اين روش شبيه روش پرورش خلاقيت ‹‹ اسكمپر›› است كه درآن شخص مفهوم آشنايي با موقعيت هاي گوناگون به موارد ديگر تشبيه وبين آن ها ارتباط برقرارمي كند وتقويت مهارت حل مسئله درفراگيرندگان از مهم ترين دستاوردهاي روش بديعه پردازي است.
يادگيري مشاركتي 
يادگيري از طريق همياري ومشاركت دانش آموزان دريادگيري وآموزش تاكيد بر                  دانش آموزمحوري وفعال بودن آنها درحين آموزش است نتايج يادگيري مشاركتي عبارتند از:
1- نيازبه ابراز وجود درفراگيران ارضا مي شود.
2- ميزان پيشرفت تحصيلي بيشتر مي شود.
3- قدرت بيان دانش آموزتقويت مي شود.
4- ميزان يادسپاري افزون تر مي شود.
5- ارتباطات مثبت ناهمگن بيش تر و همين موجب شوق و هيجان شاگردان براي يادگيري مي شود.
6- انگيزه دروني شاگردان براي يادگيري بالا مي رود. روحيه حمايت از ديگران تقويت مي شود و شاگردان وظيفه شناس تر مي شوند يادگيري عميق تر مي شود و از عقب ماندگي درسي جلوگيري مي شود.
شيوه يادگيري 
مشاركتي از روش هاي دانش آموز محور است كه به چهار مرحله تقسيم مي شود:
1- آمادگي 2- يادگيري مفاهيم مورد نظر 3 - ارائه مفاهيم توسط اعضاي يك گروه به گروه هاي ديگر  4- ارزشيابي  
سينر گوژي : (Synergogy)
برپايه بهترين ويژگي هاي پتاگوژي و آندراگوژي ساخته مي شود. در حالي كه محدوديت هاي هيچ كدام را ندارد. ساختار سينرگوژي از طريق قادر ساختن فراگيران به كسب دانش مدرن تحت شرايطي كه درگيري و تعهدشان را بر مي انگيزد، فراهم مي شود.
صاحبان نظريه سينرگوژي چنين اظهار مي دارند كه "ما كار را 30 سال پيش زمانيكه به عنوان استاد روانشناسي اجتماعي در دانشگاه تگزاس تدريس مي كرديم شروع كرديم. از عكس العملهاي دانشجويان بعد از جنگ نسبت به كار درسي شگفت زده شده بوديم. آنها موقعيت كلاس درس را فاقد انگيزه مي ديدند اما به هنگام شركت در كارهاي آزمايشگاهي يادگيري و علاقه شان بر انگيخته مي شد. به علاوه زمان كار در آزمايشگاه دريافتيم كه كاربرد آنچه در كلاس آموخته اند تا چه حد اندك است. مشاهداتمان ما را بر آن داشت تا به تحقيق اين موضوع بپردازيم كه چه طور روش هاي دانش مدرن و يادگيري آزمايشگاهي را درهم آميزيم و به روشي دست يابيم كه دانش آموزان را به استفاده از آنچه آموخته اند براي حل مشكلات زندگي واقعي و يا براي غني سازي تجربه خودشان ترغيب كند."
سينرگوژي جهت آموزش دروس مختلف و موقعيتهاي متفاوت هر چهار روش را ارئه مي دهد.
معلم جهت آموزش در موقعيت هاي متفاوت بايد هر چهار روش را فراگيرد تا بتواند به اهدافي كه آموزش  "يادگيري از طريق همياري" مطرح مي كند دست يابد.
در قلب اين روش موضوع "انگيزه" نهفته است. اگر فراگيران به اندازه كافي داراي انگيزه نشوند، نه به طور مؤثر عمل مي كنند و نه يادگيري را پاداش دهنده و يا ارضا كننده مي يابند.
يكي ديگر از نقاط قوت اين طرح اين است كه مسئوليت يادگيري را بر دوش شركت كنندگان قرار مي دهد و آنان را درگير فرايند يادگيري مي نمايد.
روش 1: طرح كارايي تيم The Team Effectiveness Design (TED) 
در اين روش هر يك از اعضاي تيم دانش خود را قبل از بحث تيمي ارزيابي مي كند. بعد از يك مرور اوليه (پيش مطالعه) هر فراگيري به يك سري سؤال صحيح – غلط يا چند گزينه اي از موضوعي كه قرار است آموخته شود پاسخ مي دهد. سپس اعضاي تيم در مورد هر يك از پاسخها با يكديگر بحث مي كنند تا بتوافق برسند. در ضمن بحث اعضا گزينه ها و دلايل انتخاب خويش را ارائه مي دهند.
از آنجاييكه اعضاي تيم بايد در مورد بهترين پاسخ به توافق برسند، شركت كنندگان اين فرصت را پيدا مي كنند تا اطلاعات را رد و بدل كنند، دلايلشان را توضيح دهند، دلايل و شواهد ديگران را ارزيابي نمايندو براي ارزيابي گفته هاي بله يا خير يا عليه هر گزينه به عنوان بهترين جواب از منطق استفاده كنند.
در مرحله بعد، در جلسه عمومي، پاسخ هاي تيم، نمره گذاري مي شود و هر عضو مي تواند كار فردي خود را ارزيابي كند.
در اين روش كليد پاسخ ها بايد دليل درست يا نادرست بودن هر جواب را توضيح دهد، تا اعضاي تيم بتوانند درك عميقي از بهترين پاسخ بدست آوردند.
سپس زمان مشخصي براي ارزيابي تعيين مي شود. در اين مدت اعضاي تيم به ارزيابي كار تيمي خود مي پردازند. آنان بايد مشخص نمايند كه به عنوان يك تيم تا چه حد خوب عمل كرده اند. سپس برنامه اي براي افزايش مؤثر بودن خويش ارائه دهند.
مواردي پيش مي آيد كه يك عضو جواب صحيح را ارائه مي دهد ولي قادر نيست كه توافق تيم را براي آن جواب جلب كند. در اين صورت در زمان ارزيابي از كار تيمي، بحث هاي بسيار جالبي در مي گيرد و تيم به اين مسأله مي پردازد كه چرا وقتي پاسخ صحيح پيشنهاد شده است، در مورد آن به توافق نرسيده اند.
ويژگي بارز اين طرح، التزام حس مسئوليت دو جانبه بين اعضاي تيم است.
در اين روش مربي درس را ارائه نمي دهد، بلكه ابراز يادگيري را توزيع مي كند و به دانش آموزان كمك مي كند تا فرايند يادگيري خويش را پيگيري نمايند. مسئوليت معلم در اين طرح ساخت ابراز است.
زمانيكه لازم است دانش آموزان حقايق و اطلاعات را فراگيرند و اصول و نتايج را  استنتاج كنند، از روش كارايي تيم استفاده مي شود.
در اين طرح به دلايل زير در فراگيران ايجاد انگيزه مي شود: 
- كنجكاوي ذاتي فراگير كه چرا ديگران به اين صورت فكر مي كنند.
- اشتياق فراگير جهت علاقه مند كردن  و يا حتي تحت تأثير قرار دادن ديگر اعضاي تيم با كمك هاي شخصي به بحث.
روش 2: طرح تدريس اعضاي تيم The Team Member Teaching Design (TMTD)
در اين روش كل موضوع درس بين اعضا تقسيم مي شود و هر فراگير مسئول بخش تعيين شده و تدريس آن به ديگران است. بنابراين طرح تدريس اعضاي تيم شبيه پازل تصويري است. وقتي همه اعضا كار خويش را انجام دادندكل درس آموزش داده مي شوند. (اين روش را نبايد با تدريس تيمي ]  Team Teaching [اشتباه گرفت. در تدريس تيمي دو يا سه مربي در مسئوليت تدريس به يك گروه از دانش آموزان سهيم مي شوند حال آنكه در اين طرح، تدريس توسط اعضاي تيم فراگيران انجام مي شوند).
در اين طرح موضوع درسي تقسيم مي شود و يك بخش از آن به عنوان پيش مطالعه به هر يك از اعضا داده مي شود. وقتي كه اعضاي تيم جمع مي شوند، عضوي كه اولين بخش را دارد موضوع را به ديگران درس مي دهد، سپس ديگر اعضا به نوبت، بخش خودشان را آموزش مي دهند.
بعد از اينكه آموزش كامل شد، يك آزمون جامع از موضوع توزيع مي شود تا درك هر يك از فراگيران را ارزيابي كند. سپس كليد پاسخ ها در اختيار آنها قرار مي گيرد. كليد بايد دلايل منطقي براي درست يا نادرست بودن هر يك از پاسخها را ارائه دهد و به فراگيران كمك كند تا درك كنند چرا پاسخشان غلط است.
در زمانيكه براي نقد در نظر گرفته شده است، اعضاي تيم از كار خويش ارزيابي مي كنند و به اين سؤالات پاسخ مي دهند.
-  هر كدام تا چه حد موضوع تعيين شده را خوب فرا گرفته و در اختيار ديگران قرار داده است؟
- براي مؤثر بودن كار خود در تيم چه پيشنهاداتي ارائه مي دهند؟
اين طرح فراگيران را بر مي انگيزاند تا در مورد بخش تعيين شده مطالعه كنندو خبره شوند. چون تسلط بر مطلب آنان را قادر مي سازد كه به تيمشان كمك كنند. همينطور اعضاي تيمي كه آموزش مي بينند، بسيار انگيزه مند مي شوند تا در ارائه مطلب به عضو ارائه دهنده كمك كنند تا بتوانند آنچه را كه مطالعه كرده است بيان كنند.
طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم براي ياري رساندن به فراگيران جهت كسب اطلاعات، حقايق و اطلاعات آماري بسيار مفيدند. به خصوص طرح تدريس اعضاي تيم براي كسانيكه لازم است دانش يا اطلاعاتي را ارائه دهند و به اين زمينه مهارت كسب كنند بسيار مناسب است. به علاوه اين طرح مهارتها و توانايي هاي شنيداري شركت كنندگان را براي مطرح كردن سؤالهاي سازنده در برابر ارائه اطلاعات از طرف ديگران رورش مي دهد.
در اين روش مهارتهاي مطالعه پرورش مي يابد. اعضا در طرح تدريس اعظاي تيم به احتمال بيشتري، عميق مطالعه مي كنند و بی نياز به تركيب اطلاعات به نحوي دارند كه مطلب را منتقل و منسجم ارائه دهند. بنابراين در اثر اجبار آنان به سازماندهي يك ارائه پر محتوا، يادگيري ديگر اعضا تسهيل مي شود. 
طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم مي توانند با هم مورد استفاده  قرار گيرند تا به نوع موقعيت يادگيري افزوده شود.
روش 3: طرح قضاوت عملكرد(PJD) The performance Judging Design 
اين طرح براي كلاس هايي كه بايد فراگيران مهارت هاي عملي كسب كنند، طرح مفيدي است. كاربرد اين روش شامل آموزش كاركردن با يك دستگاه آزمايشگاه، نگارش يك نامه يا گزارش وتدريس نواختن يك وسيله موسيقي مي شود.
دراين طرح ابتدا درك روشني از معيارها آنان را قادر مي سازد كيفيت كار خويش را مورد قضاوت قراردهند. دراين صورت مي توانند تا حدودي از ارزيابي كارشان توسط ديگران بي نياز شوند.
سپس هرشخص كار خويش را ارائه مي دهد. اعضاي تيم كار هر فرد را باديگري وبا معيارهايي كه فراگرفته اند مقايسه مي كنند. هرفرد انتقادهايي را كه به كارش شده است دريافت مي دارد. طبق اين  پيشنهادها، احتمالاً فراگيران مي توانند بشكل موثرتري به سطح تعيين شده درمعيارها برسند.
روش 4: طرح روشن سازي طرز برخورد( تلقي )Clarifying Attitudes Design 
طرز برخورد افراد عميقاً روي موثر  بودن ورضايت شخصيشان اثر مي گذارد. از اين رو طرز برخوردها جنبه مهمي از يادگيري احساس اجتماعي هستند. با اين وجود خيلي از افراد طرز برخورد را به عنوان يك مسأله شخصي تلقي مي كنند. هرچند  بكار بردن  اجباري طرز برخوردهاي شخصي جايي درآموزش  ندارد ولي چنانچه افراد بتوانند آزادانه طرز برخوردهايشان را مورد بررسي قراردهند، بينشي كسب مي كنند كه مي توانند رفتار خويش را كنترل نمايند ودريابند كه طرز برخوردشان تا چه حد ممكن است محدوده يا كيفيت عملشان را محدود سازد ويا تحريف كند.
اولين مرحله در طرح روشن سازي طرز برخورد به فراگيران كمك مي كند تا با پاسخ دادن به يك سوال ويا تكميل يك جمله، طرز برخورد خود را ارزيابي كنند. سپس فراگيران دور هم جمع    مي شوند تا اين طرز برخورد را مورد بررسي قراردهند تا به كمك شرايط شناخته شده واطلاعاتي كه دراختيار دارند روي بهترين طرز برخورد به توافق برسند سپس هر فرد پاسخ خود را تكرار    مي كند تا موردارزيابي قرارگيرد. طرز برخورد افراد پس از بحث نيز مورد ارزيابي قرار مي گيرد تا مشخص شود آيا تغييري رخ داده است؟ درزمان نقل، فراگيران استنباط هايشان را مورد هرتغيير درطرز برخورد ارزيابي مي كنند وبراي استنباط در مورد عمل خودشان تعميم هايي را بسط       مي دهند.
بنابراين اين طرح فراگيران را قادر مي سازد كه كشف كنند آيا طرز برخوردشان بريك پايه محكم از حقايق، اطلاعات ومنطق استوار است. بايد توجه داشت همانطور كه طرز برخوردهاي منفي     بي پايه تبديل به تعصب هاي غيرمنطقي مي شود، طرز برخوردهاي مثبت بي پايه نيز موجب اميدواري مي شوند كه منجر به عمل سازنده نمي گردد.
همينطور فراگيران ممكن است دريابند كه از طرز برخورد خاص خود درمورد موضوعي ناآگاه بودند وهمچنين از طرز برخوردهاي موجود ديگري كه ممكن بود بتوانند بكار ببرند اطلاع نداشتند.


تاريخ : جمعه هفدهم خرداد 1392 | 13:58 | نویسنده : شایان پاکروان |
 برای دانش آموزان سطح ابتدايي, هدف از آموزش خواندن آشنا کردن با طرحهای عملی گرامر و بخشهای لغوی در متن و تقويت اين دانش اساسی است.

خواندن واقعی يک فعاليت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعاليتی چند قسمتی است.
اين امر فعاليت را چند قسمتی می سازد يعني, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکيل    می دهند مهارتی فرعی است که برای سريع خواندن در آينده اساسی است.
همچنين گفته شده است که خواند نوعی فعاليت حل مسأله است که در آن توضيح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.
بر طبق نظر فراير, خواندن ايجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای هميشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافيکی است. چستين (chostain) ابراز می دارد که خواندن يک فرآيند شناختی فعال (موثر) است.
فرآيند خواندن به طور ضمنی به يک سيستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسيدن به درک پيام عمل می کند. وظيفه خواننده فعال کردن دانش پيش زمينه و زبانی برای خلق مجدد پيغام مورد نظر نويسنده است(1988,222 Chastar)
چند شيوه برای يادگيری خواندن وجود دارد: 
شنيداری زبانی: مدل يادگيری رفتار شناس که در آن نقش تجويز شده برای خواندن تقويت عادتهاست.
گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هايي که شامل لغت و مثالهايي از گرامری است که بايد آموخته شود.
برنارد(1984) سناريوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زير توصيف می کند.
1)    مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحيح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.
2)    دانش آموزان متن را می خوانند.
3)    دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نويسند.
زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند اين برداشتها را ارائه می دهند.
مهارت های انفعالی: چون خواننده پيغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوينده توليد نمی کند.
مهارت های پذيرنده ای:خواننده پيغامی را از يک نويسنده دريافت می کند.
مهارت های رمزگشايي:زبان يک رمز است که بايد برای رسيدن به معنای پيغام کشف گردد.
4)خلق مجدد(باز توليد): خواننده مفهوم مورد نظر نويسنده را دوباره خلق می کند.
    5)مهارتهای پويا(فعال):مطابق نظريه گودکن, خواندن يک بازی حدسی روان بازشناختی است.
خواندن يک بازی حدسی روان زبان شناختی است... خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طريق اين رابطه با کل پيغام استنباط می کنند.
در رابطه با مهارتهای ديگر, چستين(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآيند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای ديگر است. خواندن جريان ارتباطی را در هر يک از ديگر مهارتهای زبانی تسهيل می کند.
رابطه علامتی منطقی يک راهکار مقدماتی است. اين رابطه به مرحله اوليه يادگيری برای خواندن از طريق بلند خوانی و تمرين ديکته, آزمايشگاه, نوار, ضبط صوت و غيره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی ديگر فعاليت خيلی محرکی نيست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا بايد ياد بگيرند که شبيه سازی کنند(تقليد کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پيوسته تطبيق دهند.
البته اين مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نبايد با انطباقهای غير معمول و بی فايده خسته شوند.
بر طبق تجربه شما, کدام يک از روابط منطقی بيشترين مشکلات را برای دانش آموزان شما ايجاد می کند؟ آيا پيشنهادی در رابطه با تدريس موثرتر آنها داريد؟
ديدگاه ديگر از لحاظ ساختار, بی معنايي است. برمبنای اين عقيده, چستين اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گيرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نويسنده را, بر مبنای آنچه بين متن و دانش پيش زمينه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ايجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پيغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.
فعاليت های خواندن به منظور انگيزش دانش آموز در خواندن تکليف و برای آماده سازی آنها به منظور توانايي برای خواندن آن انجام می شود. رينلگر و دبر, فعاليت پيش خواندن را فعاليت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. اين تجربه, درک را نيز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.
ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بياموزد و درک و بازيافت اطلاعات را در دانش آموزان افزايش دهد. در اين مورد چند ديدگاه حمايتی مثل فرآيند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زير است: بررسی سئوال, خواندن, يادآوری و مرور.
"نقشه داستان" تکنيک ديگری است که از آن طريق دانش اموزان ياد مي گيرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ايده ها, وقايع و فصل های اصلی از "دايره اتصال" نشان دهند.
نقشه های داستان ممکن است شامل ايده های اصلی و جزئيات متوالی, تشابه ها, تباين ها يا علت و معلول ها باشند.
طبق نظريه کراشن وترل(1983), خواندن يک استراتژی ارتباطی است.
1)برای معنا بخوانيد
  2)همه کلمات را جستجو نکنيد
 3)معنا را پيش بينی کنيد
 4) از متن استفاده کنيد.
"در روش شناسی ما " روش خواندن" را داريم".
در آموزش زبان خارجی, يک برنامه يا روش که در آن درک خواندن مقصود اصلی است. در روش خواندن    a) زبان خارجی به طور کلی از طريق متون نوشتاری با لغات و ساختارهای آسان معرفی می شود 
 b) در ک از طريق ترجمه و تحليل گرامری آموخته می شود.
 c) اگر زبان گفتاری آموخته شود, معمولاً برای تقويت خواندن به کار می رود و به خواندن شفاهی متون محدود است.
هدف از خواندن, خواندن برای معنا يا برای خلق مجدد معنی مورد نظر نوسينده است. خواندن شامل درک    می شود, هنگامی که خوانندگان درک نمی کنند, در حال خواندن نيستند.
 " روش wwp" (1980 توسط استنفر بيان شده است) توجه به سه سوال را شامل می شود
1)به چه چيزی می انديشيد(درباره متن خواندنی)
 2)چرا اينگونه فکر می کنيد
 3) آنرا اثبات کنيد
سئوالهای درک ممکن است شامل موارد زير باشد:
1)استنباط(به معنای استنباط معنايي است که مستقيماً در متن خواندنی ذکر نشده است.
2)ساخت: ترکيب بخشها به عناصر جدايي که يک کل را تشکيل می دهند.
3)تأويل: بيان معنای يک کلمه يا يک عبارت با استفاده از کلمات يا عبارتهای ديگر, اغلب در تلاشی برای درک ساده تر معنی.
4)ايده اصلی  که می تواند در شکل يک مقاله مختصر باشد.
اندرسون (1984 صفحه 186) تباين بين دو روش اصلی برای درک را در مقايسه زير خلاصه می کند.
مدل مهارت
1)    خواندن از مهارتهای جدا تشکيل شده است 
2)خواندن ترتيب مهارتی سلسله مراتبی دارد
3)بکاربردن مهارتهای خوردن به معنی منتهی می گردد.
4)خواندن فرآيندی مجزا از صحبت کردن, گوش کردن و نوشتن است.
5)خواندن يک فرآيند انفعالی است.
6)خواندن فرآيندی دقيق است.
7)در خواندن شکل قبل از نقش می آيد(قرار دارد)
مدل روانشناسی
1)خواندن يک فرآيند يک پارچه است.
2)خواندن ترتيب مهارتی ندارد.
3)خواندن بر معنا متمرکز است.(معنا مرکزی است)
4)خواندن يکی ديگر از فرآيندهای زبانی است.
5)خواندن يک فرايند پويا(فعال) است.
6)خواندن فرآيند دقيقي نيست.
7)در خواندن نقش قبل از شکل می آيد.(قرار دارد)
فرهنگ لغت(زبانشناسی کاربردی) لانگمن, خواندن را به شکل زير تعريف می کند.
1)درک يک متن نوشتاری به منظور درک مفاهيم آن, اين فرآيند می تواند در سکوت(خواندن آرام(بی صدا)) صورت گيرد در کسی که از ان ناشی می شود. درک خواندن(درک مفاهيم) ناميده می شود.
2)بلند گفتن يک متن نوشتاری(شفاهی خواندن), اين فرآيند می تواند با يا بدون درک مفاهيم صورت گيرد.
انواع مختلف درک مفاهيم اغلب بر طبق هدف خواننده در خواندن در نوع فرآيند خواندن بکار رفته تشخيص داده شده اند.
a)درک ادبی:خواندن به منظور درک, يادآوری برای بازخوانی اطلاعاتی که بطور واضح در متن گنجانده شده اند.
b)درک استنباطی: خواندن به منظور پيداکردن اطلاعاتی که به موضوع در متن بيان شده اند, با استفاده از تجربه خوانندوشهود و استنباط
c)درک انتقادی يا سنجشی:خواندن به منظور مقايسه اطلاعات متن با دانش و ارزش های خود خواننده.
d)درک حق شناسی: خواندن به منظور کسب پاسخ احساسی يا پاسخهای ارزشمند ديگر از متن.
معلم بايد توضيح لازم را بصورت شفاهی ارائه دهد و دانش آموزان بصورت شفاهی نمود کلمات جديد را درک می کنند.بنابراين, دانش آموزان ايده هايي در مورد آنچه تصميم به خواندن آن دارند خواهند دانست. بنابراين ممکن است در پيش بينی معنا به آنها کمک شود و قبل از اينکه آغاز به تلفظ آنها کنند کلمات را تنها بصورت گروهی بخوانند و يک گروه کامل را تشخيص دهند.ديورز يادآوری می کند که آشناسازی با زبان خارجی بايد در شکل شفاهی باشد, سپس متن معرفی گردد.
بين اطلاعات بصری و غير بصری در خواندن مبادله وجود دارد. مطلبی که بيش از همه شناخته شده است اين است که در پس مردمک چشم برای تشخيص يک حرف, يک لغت يا معنای متن اطلاعات بصری کمی لازم است(ريورز 1981 نقل از فرانک اسميت 1973) 
به علاوه در بحثمان در مورد آشنا سازی شفاهی با درک مفاهيم, منظورمان از آشناسازی شفاهی بلند خواندن نيست. حتی صحبت کنندگان بومی نيز ممکن است متنی را بلند بخوانند بدون اينکه آن را درک کنند.
بلند خواندن بيش از آنکه رمز گشايي باشد, رمز سازی است و در آموزش خواندن, تاکيد بايد بر خواندن برای رمز گشايي معنا باشد. وادار کردن دانش آموزان به بلند خواندن اتلاف وقت است و نقطه تمرکز اشتباهی دردرس ايجاد می کند.
همانطور که قبلاً ذکر گرديد خواندن, رمزگشايي معنای مورد نظر نويسنده است و رابطه معنايي برای دريافت معنا مهم تر از رابطه نحوی است ممکن است هدف از مطالعه لغت استفاده توليدی يا پذيرنده ای بخش های لغوی باشد برای استفاده توليدی مابر تکرر لغت و درجه سختی آن متمرکز می شويم. به منظور تشخيص درجه سختی, بعضی از عوامل مثل استنباط زبان مادری مهم هستند و نيز می توانيم اشتباهات دانش آموزان را مشاهده کنيم, با اين وجود , درجه سختی نبايد به عنوان معياری برای انتخاب لغت محسوب گردد.
اما بايد برای روشهای آموزش لغت درنظر گرفته شود هنگامی که متن خوانشی انتخاب شد, توجه اصلی بايد به انتخاب کلمات کليدی لازم برای چنگ زدن به طرح تاتم اصلی معطوف گردد. به علاوه اگر معلم زبان بومی دانش اموز را می داند می تواند از ترجمه استفاده کند. هنگاميکه دانش آموزان معادل های لغوی را در زبان مادری خود می دانند شيوه ای مفيد برای توضيح يک لغت وجود خواهد داشت, اما در مورد کلماتی که برای توضيح مفاهيم جديدی که معادلی در زبان مادری آنها ندارند استفاده می شود, اين کلمات بايد به صورت انگليسی در متن آموخته شود. ممکن است دانش آموزان در زبان مادری خود خوانندگان قهاری باشند,  سپس آنها سر نخهای معنايي و نحوی را برای رمزگشايي پيغام متن محسوب می کنند برای خواندن در انگليسی, آنها بايد اين فرآيند را بياموزند. نتيجه اينکه, استفاده از ترجمه بايد بصورت ملاحظه کارانه انجام شود.
مهمتر از همه اينکه, از ترجمه لغت به لغت بايد پرهيز شود در غير اينصورت, دانش آموزان تصور خواهند کرد که اين آن چيزی نيست که خواندن در مورد آن می گويد. بنابراين به شدت مانع از ترجمه به اقتباس مستقيم از معنا می شود.
گرامر , ديگر جنبه مهم درک مفاهيم است. هدف از کاربرد گرامر که به منظور درک يک متن خوانشی بکار می رود اين است که معلم صرفاً بايد به جنبه هايي از گرامر تأکيد کند که برای خواننده ايجاد ابهام يا برداشت غلط می کند.
"بنابراين در آموزش خواندن ايجاد تمايز بين گرامر تشخيصی و توليدی مفيد است" کدام يک از ويژگيهای گرامری که آموزش می دهيد برای تشخيص سريع در خواندن مهم هستند؟ کدام يک در توليد کلام مهم هستند اما مشکل عمده ای در خواندن ايجاد نمی کنند؟( ریفرز ، 1981 ، ص 267 و 268 )
بحث:
در بحثمان ما قصد داريم توضيح مختصر و فشرده ای از بخش درک مفاهيم راهکارهای کلاسی داشته باشيم بدون اينکه به جزءيات ديگر معمول در روش اما غير مرتبط با کاربر روی درک مفاهيم توجه کنيم.
اول از همه معلم فهرستی از لغات, عبارات و توضيحات را که فکر می کند مهم هستند برای دانش آموزان مشکل هستند همراه با, معادل های فارسی آنها بر روی تخته می نويسد بدون اينکه توجه کنند کدام کلمات برای کسب ايده اصلی يا درک متن مهم هستند. به عبارت ديگر, او در حالی که کتاب متن خوانشی را در دست دارد کلمات را با انتخاب خود بر می گزيند و نه تنها کلمات جديد بلکه کلماتی را نيز که قبلاً آموخته شده اند می نويسد. معلم با دستخطی مناسب کلمات انگليسی و اصطلاحات و عبارات را با معادل های فارسی آنها در خطوطی افقی روی تخته سياه می نويسد.
در همين زمان انها را بلند می خواند, تلفظ او نسبتاً خوب است, اما هنوز نمی خواهد دانش آموزانش آنها را تلفظ کنند(البته در بخش مروری بر ادبيات ديديم که تلفظ در درک مفاهيم مهم نيست) به علاوه, معلم مترادف ها, متضادها و گاهی اوقات اشکال اشتقاقی آنها را نيز ارائه می دهد.
هنگاميکه آشنا سازی با لغات انجام شد, معلم بلند خواندن متن را آغاز می کند. او ابتدا جمله يا عبارت را می خواند, سپس بلافاصله ترجمه فارسی آنها را ارائه می دهد. سپس جمله يا عبارت بعدی را می خواند و آن را ترجمه می کند تا زمانی که طول متن پيشنهادی بر حسب انتخاب او تحت پوشش قرار گيرد. متون کوتاه معمولاً در يک جلسه پايان مي يابد, اما در متون بلند بخشی از آنها آموزش داده می شود.
به نظر می رسد که دانش آموزان سعی می کنند ترجمه متن خوانشی را به منظور حفظ آنها بنويسند. معلم تمايل دارد سوالاتی را در مورد ابزارهای چسبنده بپرسد. او به جای اينکه به شيوه ای نظارت کند که گويي تدريس و منجر به يادگيری دانش آموز می شود ديگر نيازی به کنجکاوی دانش آموز نيست, نقش حکمفرما را تدبير می کند.
گاهی اوقات, معلم بعضی از الگوهای گرامری را عنوان می کند(ديديم که تشخيص ساختار بايد توسط دانش آموز انجام شود)معلم در متن خوانشی بر اين ساختار تمرکز و تأکيد می کند, گاهی اوقات از اين تشخيص الگو استفاده می کند اما در اغلب موارد بصورت اتفاقی انجام می شود.
هنگاميکه ترجمه متن توسط معلم انجام پذيرفت, دانش آموزان بايد آن را بصورت داوطلبانه دوباره ترجمه کنند. معلم اشتباهات تلفظی و ترجمه آنها را تصحيح می کند. اما او بيشتر به اشتباهات ترجمه دانش آموزان توجه می کند, به علاوه او می خواهد آنها الگوهای جمله را تشخيص دهند حتی به بعضی از نکات گرامری که قبلاً آموزش داده شده اند اشاره می کند.
سرانجام معلم سوالهای درک مفاهيم را ترجمه می کند و دانش آموز بايد پاسخ آنها را به عنوان تکليف برای جلسه آينده بنويسد.
در مروری بر عملکرد معلم , به اين نتيجه رسيديم که معلم , بر مبنای شرايط دانش آموزان بايد از اين شيوه استفاده کند. معلم می گويد: من می دانم که اين روش , آموزش خواندن من نا مناسب است اما بايد آن را بدين شيوه انجام دهم زيرا دانش آموزان من از اين طريق شيوه هايي مثل شنيداری , زبانی يا روش مستقيم و غيره چيزی نمی آموزند. آنها شش سال آموزش انگليسی را به روش گرامر, ترجمه سپری کرده اند اگر من بخواهم از روشهای پيشرفته استفاده کنم بايد به عقب برگردم و آموزش را از سال اول راهنمايي آغاز کنم.


بعضی از دانش آموزان می گويند" اين شيوه ای است که هميشه انجام می شده است. بلند خواندن توسط معلم و ترجمه لغت به لغت". اغلب دانش آموزان انگيزه خوبی برای يادگيری انگليسي  ندارند آنها از شرکت در کلاس احساس خستگی و بی ميلی می کنند. حتی دفتر يادداشت نيز ندارند. آنها ترجمه لغات و جملات را در متن کتاب می نويسند. بعد از صحبت معلم , دانش آموز زير جملاتی که حاوی ساختارهای جديد هستند خط کشيده و نکاتی را به فارسی می نمويسد. هنوز اميدوارند که آزمون نهايي که هدف نمايي مورد توجه است پاس کنند.
در جلسه, هنگامی که من به کلاس نگاه می کردم توجهم به دانش آموزانی جلب شد که در رديف آخر کلاس نشسته اند نه تنها کتاب ندارند بلکه سعی دارند خوراکی را که در حال خوردن آن هستند پنهان کنند گاهی اوقات آدامس می جوند و با چيزی شبيه به عروسک بازی می کنند. آنها در فريب داد معلم بسيار زيرک هستند. آنها وانمود می کنند که مشارکت فعالی در روند کلاس دارند اما به واقع مشغول سرگرميهای خويش هستند. بديهی است که معلم می تواند درک کند چه اتفاقی در گوشه کلاس می افتد. با اين وجود او به نظر آرام و بی دقت می آيد. بعد از پايان کلاس من توانستم با آن دانش آموزان عجيب و غريب صحبت کنم. از آنها پرسيدم چرا به معلم توجه نکردند و کتابهايشان را با خود نياورده اند. يکی از آنها پاسخ داد:"من که قرار است موفق نشوم, بنابراين به امتحانات شهريور فکر می کنم."
هر دانش آموز مشکلی دارد که مانع از پيشرفت او می شود. شايد مشکل در جامعه و فرهنگ زاهدان باشد. من هيچ نظری در اين مورد ندارم و اين مقاله نيز به آن نمی پردازد.
دليل به واقع منطقی ديگری که معلم داشت ايجاد امتحانات نهايي چهار سال بود. بنابراين معلمان بايد بيشتر به مطلبی توجه کنند که به امتحانات نهائی اختصاص داده شده است.
موضوع بزرگتر در معرض خطر,  تأثيرکلی امتحانات عينی بر يادگيری زبان است. سوالات مهمی پديد آمده است که بسياری از آنها هنوز بی پاسخ باقی مانده اند.  به عنوان مثال آيا امتحانات عينی بارها به جای تأکيد بر روانی بيان به تإکيد بر صحت (درستی ) منجر نشده اند/
عليرغم همه اين تلاشها, اين امکان وجود دارد که بسياری از تکنيکهای آزمون هنوز بر جنبه های منفی آموزش زبان تأکيد دارند, معلمان و دانش آموزان را بجای تأکيد بر جنبه های ارتباطی يادگيری زبان, به تأکيد بر صحت و درستی ترغيب کرده اند. تعدادی از آزمونهای عينی هنوز آموزش زبان را در موقعيتهای مصنوعی پيش می برند(تقويت می کنند.)
تجزیه و تحلیل 5 نمونه از سؤالات امتحان نهایی  :


جمع کل    ديکته    گرامر    خواندن    دامنه منه لغت    نمونه
40نمره    5 نمره    23 نمره    5 نمره    7 نمره    آذر 68
40نمره     4 نمره    21 نمره    6 نمره    9 نمره    69 نمره 
40 نمره     4 نمره     21 نمره     6 نمره     9 نمره    در 70
40 نمره     5 نمره     21نمره    6 نمره     8 نمره     اردیبهشت 71
(a)
40  نمره    4  نمره        21 نمره     6  نمره    9  نمره    اردیبهشت 71
 (b)
 200 نمره     22  نمره    107 نمره    29  نمره      42  نمره    جمع کل
40 نمره    4.4 نمره    21.4 نمره    5.8 نمره    8.4 نمره    نمره
100%    11%    53.5%    14.5%    21%    درصد



 

نمودار امتحان نهايي


  
نتيجه گيری : 
برای هر قسمت از اطلاعات نتايجی را استخراج کرديم.
مشاهد(1):
معلم به انتخاب خودش بيشتر موضوعات دامنه لغت متن را بيان می کنئ , شرح می دهد , توصيف می کند.
نتيجه: 
برروی کلمات کليدی که منظور اصلی متن را می رسانند, تاکيد نمی شود. گاهی اوقات توجه اصلی بر روی حروف ربط, حروف معرتف, ضماير و حروف اضافه ای که می توانند به دانش آموزان کمک کنند, متمرکز می شود, اگر چه اينچنين کلماتی به تنهائي خيلی آسان به نظر می رسند.
پيشنهاد:
معلم می تواند توجه دانش آموزان را به عئامل انسجام متن جلب نمايد.
مشاهده(2):
هرواژه به تنهايي بدون در نظر گرفتن معنی و مفهوم آن در متن توصيف می شود.(شرح داده می شود)
نتيجه:
بيشتر کلمات در متن های متفاوت معانی مختلفی دارند, از اين رو معانی جدا احتمالاً دانش آموز را به گرامر می کشانند(به بيراهه).
پيشنهاد:
کلمات و عبارات بايد در متن معنی شوند, بهتر است دانش آموزان معانی کلمات و جملات را از روی جملات قبلی و بعدی حدس بزنند. علاوه بر اين می توان بعضی از تمرينها را به منظور خواندن عبارات و جملاتی که واحدهای مشابه را تشکيل می دهند, به کار برد که نتيجه آن در تقويت مهارت فرعی"تندخوانی" اساسی به نظر می رسد.
مشاهده(3):
اکثر اوقات معادل فارسی کلمات توسط معلم داده می شود و به ندرت از مترادف , متضاد و مشتقات يک کلمه استفاده می کند.
نتيجه :
پيدا کردن معادل فارسی دقيق کلمه مشکل است و در بعضی از حالات ممکن است حتی استفاده از مترادف, متضاد نتيجه ندهد به علاوه کارکردن بر روی چنين کلماتی وقت گير است و درک مطلب را نيز دچار مشکل می کند. در تدريس دامنه لغت, تمرين بر روی اشکال مشتقات يک کلمه کارساز است که در تدريس مهارت خواندن تجويز نشده است.
پيشنهاد:
از ترجمه لغت به لغت بايد پرهيز شود, والا دانش آموز ممکن است تصور کند که مهارت خواندن به همين صورت است. دانش آموز بايد توانايي استخراج معنی کلمه از متن را داشته باشد.
مشاهده (4):
خواندن با صدای بلند توسط دانش اموز و يا معلم استفاده می شود. آنها با روش خواندن در سکوت(صامت خوانی) آشنا نيستند.
نتيجه: همانطور که بحث شد
خواندن با صدای بلند کد گذاری است نه کد برداری. در حاليکه در مهارت خواندن تأکيد بايد بر روی کد برداری پيغام باشد. خواندن با صدای بلند باعث اتلاف وقت دانش اموزان و تلفظ اشتباه می گردد.
پيشنهاد:
معلم می تواند از دانش آموزان بخواهد که متن را در سکوت بخوانند. سپس ممکن است از انان سوالات متنوعی از درک مطلب بپرسد تا بفهد که انان آنچه را در سکوت خوانده اند درک کرده اند يا نه ! 
خواندن با صدای بلند می تواند در تدريس و يا تست تلفظ مورد استفاده قرار گيرد, نه در تدريس خواندن درک مطلب.
مشاهده (5):
معلم از دانش آموزان می خواهد تعدادی از ساختارهای جملات خاصی را که در متن خواندن وجود دارد بفهمند و تشخيص دهند. هدف معلم(توجه) بر روی نکات دستوری است که تدريس شده و يا بر روی آنچه که دانش آموز در درس با آن سر و کار دارد.
نتيجه:
 اين شناخت الگو معتبر نيست زيرا کدبرداری پيغام در نظر گرفته نمی شود. اين تمرين حقيقتاً تمرين قواعد گرامری به نظر می رسد تا درک مطلب خواندن.
پيشنهاد:
معلم بايد ساختار جملاتی را که معنی اساسی دارند در نظر بگيرد. می توان ادعا کرد که در تدريس خواندن بين قواعد گرامری که برای شناخت سريع خوانی مهم هستند و آن نکات قواعد گرامری که به مهارتهای ديگر زبان نظير توليد گفتار بستگی دارند, تمايز وجود دارد(فرق دارد). دانش اموزان بايد معنی جملات را  از ارتباط بين آنان بدست آورند. به علاوه تکنيکهای مفيدی نظير تفسير, سوالات تلفيقی و مراحل تکميل متن می توانند مورد استفاده قرار بگيرند که گرامر و خواندن را همزمان محک می زنند.

مشاهده(6):
معلم علاوه بر ترجمه متن و درک مطلب, سوالات مربوط به آن را نيز ترجمه می کند و دانش آموزان بايد جوابهای کامل را بنويسند.
نتيجه:
ممکن است دانش آموزان معنی را بفهمند اما آنان قادر به درک مطلب شفاهی نيستند, از اين رو آنان به صحبت کردن و توليد گفتاری تسلط پيدا نمی کنند.
پيشنهاد:
دادن پاسخ کامل توسط دانش اموزان ضرورت ندارد. يک عبارت کوتاه برای دانستن اين مطلب که دانش اموز معنی را فهميده کافيست.
مشاهده(7):
در حدود 5/14 درصد امتحانات نهائی به درک مطلب خواندن اختصاص يافته است.
نتيجه:
معلمين به تجربه دريافته اند که بيشتر وقت خود را صرف گرامر و دامنه لغت کنند تا درک مطلب خواندن.
يشنهاد:
بر اساس اهداف دراز مدت, در تدريس زبان انگليسی به عنوان يک زبان خارجی در سيستم آموزشی ايران, بايد ايجاد توانايي مطالعه کتب علمی و منابع انگليسی مختلف سر لوحه امور قرار گيرد تا دانش آموز با فرهنگ و ادبيات بيگانه آشنا شود. در نتيجه سيستم ارزشيابی نسبت به آنچه امروزه وجود دارد بايد توجه بيشتری به درک مطلب داشته باشد. 
امروزه با استفاده از فن آوری اطلاعاتو خدمات آن برای مردم سراسر جهان ضروری به نظر می رسد. بنابراين تسلط بر درک مطلب خواندن مهم تر از قبل می باشد.



تاريخ : جمعه هفدهم خرداد 1392 | 13:58 | نویسنده : شایان پاکروان |
اصول مدیریت آموزشی

هدف کلی:
زمینه سازی برای شناخت علمی مدیریت و رهبری در آموزش و پرورش و تفکر درباره مسائل آن
پیشگفتار
- نقش مدیریت و رهبری در زمینه های فعالیت اجتماعی
- نیاز به مدیریت و رهبری در آموزش و پرورش اهمیت بیشتری دارد
 
ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی
-    طرح نظرات و اندیشه های جدید
-    نیاز به بهبود کفیتعملکردها و نتایج  آموزش وپرورش
مدیریت آموزشی در جهان --<       نقش رهبری آموزشی
مدیریت آموزشی در ایران --<    فعالیت خارج ازمؤسسات آموزشی 
تحول اندیشه های مدیریت در سه مرحله اتفاق افتاده است
1- مرحله فنی
2- مرحله انسانی
3- مرحله ادراکی
مهارت فنی (مرحله اول)
-  
 
مهارت انسانی (مرحله دوم)
 
مهارت ادراکی (مرحله سوم)
 
در  نظام آموزشی ما عدم علاقه به تفکر در مورد فعالیت آموزشی،احساس عدم نیاز به آموزش،تعلیم و تربیت امری عادی،نمایان است
مدیریت در نظام آموزشی ما:
 

 
نیاز آموزش و پرورش امروز
 

مدیر آموزشی علاوه بر مهارت های سه گانه باید بتواند وظایف خود را در یک زمینه کلی شامل:
- زمینه اجتماعی
- فرهنگی
- سیاسی و اقتصادی 
 ملاحظه کند .
 
 
اصول: احکامی که از مدلها و نظریه ها اخذ می شوند
-    این اصول باید با اصول ارزشی و اخلاقی جامعه هماهنگ باشد.
عوامل اصلی آموزش و پرورش در جوامع ابتدائی
1-    زندگی خانوادگی 
2-    کار گروهی 
3-    مراسم دینی 
« نظام آموزش و پرورش »
الگوی کلی نهادها،مؤسسات و سازمانهای رسمی جامعه که چندین وظیفه را برعهده دارند اصطلاحا نظام آموزش و پرورش نام دارند.
عمده ترین این وظایف  عبارتند از:
1-    انتقال فرهنگ وشکوفائی آن
2-    پرورش همه جانبه فرد در جامعه 
  
 
ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی
- رشد تقاضا برای آموزش و پرورش
- افزایش تعداد شاگردان
- ضرورت استخدام معلمین بیشتر.
- فراگرد آموزش و پرورش و انسان
- پیچیدگی انسان،فرآیند آموزش و پرورش را دشوار کرده است
مدیریت فعالیتی است که :
در یک موقعیت سازمان یافته ، برای هماهنگی و هدایت امور  و در جهت اهداف معین صــورت می گیرد.

مدیران آموزشی  باید:                                                 
1-    راه حل خلاق ارائه دهند
2-    اقدامات پیشگیرانه بعمل آورند
3-    پویا باشند
امروزه مدیران آموزشی :
1-    فقط با مسائل جزئی سرکار دارند
2-    درگیر فعالیتهای اداری هستند
مدیر آموزشی چگونه به نگرش آگاهانه در کار خویش دست می یابد؟

اقدام برای تربیت مدیران آموزشی نباید هدف باشد بلکه هدف باید بهبود بخشیدن کیفیت شرایط آموزش و پرورش باشد.


زمینه فرهنگی-اجتماعی مدیریت نظام آموزشی
تحلیل وظایف و مسئولیتهای سازمانهای رسمی از دید پارسونز
  
 
در سطح فنی  مشخص می شود :
1-    چه افرادی؟
2-    چگونه؟
3-    با چه وسایلی؟
4-    در جهت چه اهدافی؟
باید آموزش ببینند
بخش عمده کارکردهای مدیریت آموزشی در مدرسه و کلاس درس توسط ماهیت  وظایف فنی مشخص می شود .
همه اقدامات سطح فنی زیر نظر سطح «اداری» قرار دارند
 سطح اداری :
-    اداره کننده امور داخلی سازمان
-    میانجی سازمان و جامعه
واحدهای سازمانی مسئول وظایف اداری کدامند؟
کلیه واحدهای اجرایی و ستادی اداره کننده آموزش و پرورش
مدیریت آموزشی در سطح اداری  دارای چه ویژگیهایی است؟
-    دارای شباهت تام با مدیریت های دیگر
-    دارای وظایف کارکردهای عمومی مدیریت
 
 

وظایف و مسئولیتهای سطح نهادی
-    تعیین فلسفه و اهداف آموزش و پرورش
-    القای اعتقادات،ارزشها و هنجارهای جامعه
 
در نظامهای آموزشی متمرکز،هدایت وکنترل نهادی به وسیله: 
 

در نظامهای آموزشی غیرمتمرکز،از طریق

 



 کارکردهای آموزش و پرورش
وظایف و کارکرها
1-    آشـــکار
2-    نـــهان
هدف گذاری نظامهای آموزشی عمدتا مبتنی بر کارکردهای آشکار است




 

 
« نظام آموزشی و فرهنگ »
فرهنگ دلالت دارد بر نحوه و روش زندگی که هر جامعه ای برای رفع نیازهای اساسی خود اختیار می کند.
در هر جامعه ای،نظام آموزشی در درجه اول به منظور فرهنگ پذیری به وجود می آید،
فرهنگ پذ یری= جریان هماهنگ کردن فرد با فرهنگ جامعه
نظام آموزشی و فرهنگ در چه زمینه هایی به امر فرهنگ پذیری کمک می کند؟
- یادگیری عادات و رسوم
- زبان،کسب و کار
- ارزشهای جامعه
هدفهای آموزش و  پرورش مشتق از:



هستند .
فرهنگ:
1-    عناصر ثابت و پایا
2-    عناصر مورد اختلاف
عناصر پایا:
1-    طرز لباس پوشیدن
2-    طرق استعمال زبان
3-    آداب معاشرت
عناصر نایگانه و مورد اختلاف:
1-    نوآوریهای فرهنگی
2-    شیوه های نوظهور رفتار و کردار
مدیریت نظام آموزشی بر اثر مداخله عوامل مختلف عملا فراگردهای آموزش و پرورش را به جهات مختلف هدایت می کند.
جهات مورد نظر از دید « ون میلر » عبارتند از:
1- حفظ فرهنگ و تداوم و بقای وضع موجود
2- تحکیم جامعه ای بدون اختلاف عقیده ای
3- اهرم ویژه رشد و توسعه جامعه
4-پیشرفت مدام جامعه و بهبود شرایط زندگی
1- حفظ فرهنگ و تداوم و بقای وضع موجود:
- این هدف،هدف اصلی جوامع واپسگرای سنتی است
- عناصر و ارزشها فرهنکی در این جوامع ثابت هستند
2-  تحکیم جامعه بدون اختلاف عقیده ای:
- در پاره ای از کشورها به وقوع پیوسته است
- نظام آموزشی
      1- ابزاری در دست دولت
       2- برای بقای گروه
3- تحکیم جامعه بدون اختلاف عقیده ای:
هدف
-    ابزاری در دست دولت
-    برای بقای گروه
-    توجه به اهداف فنی
3- آموزش و پرورش عامل پیشرفت و بهبود شرایط زندگی:
   - عدم توجه به پیامدهای اجتماعی پیشرفت فنی 
    - بالا رفتن سطح زندگی مردم
     - عدم توجه به روابط انسانی
در هدایت نظام آموزشی در جهت پیشرفت جامعه  دو چیز شایان توجه است:
1- آگاهی از ماهیت ارزشهای فرهنگی
2- فهم ماهیت ارزش های جدید
« کنترل آموزش و پرورش »
- کنترل نظام آموزشی امری ضروری است
- کودکان در ابتدا توسط پدر و مادر کنترل می شوند
- والدین تأثیر عمیقی بر شخصیت کودکان دارند
در جوامع امروز نیاز کودکان به آموزش و پرورش فراتر از چیزی است که والدین فراهم می کنند و برای رفع این نقیصه،آموزشگاه ها تأسیس می شوند
تجربه نشان می دهد که :
1- در هر جامعه ای والدین اهمیت تعلیم و تربیت کودکانشان را تشخیص نمی دهند
2- برخی از افراد که علاقه نشان می دهند صرفا قصد انتفاع دارند 
3- نظرات مردم در شهرها مؤید آراء متفاوتی است.
نتیجه: در سطح جامعه باید برنامه ای برای آموزش و پرورش طراحی و اجرا شود.
سوال مهم: چه کسانی باید آموزش و پرورش را کنترل کنند؟
سوال مهم: آیا آموزش و پرورش باید بوسیله دولت یا حکومت کنترل شود ؟
رلرو مورفت:کنترل آموزش و پرورش از سه بعد قابل تأمل است؛
1- کنترل مذهبی
2- کنترل دولتی
3- کنترل بوسیله سایر گروهها
« کنترل مذهبی »
- از قدیم الایام نفوذ دین و مذهب قابل ملاحظه بوده است.
- جوانبی از آموزش و پرورش را دین عهده دار بود.
- این نفوذ تا عصر حاضر هم ادامه دارد.
نکته مهم:در اکثر کشورهایی که رهبران آنها
به یک دین رسمی تعلق دارند،آموزش و پرورش
بوسیله مقامات دینی برنامه ریزی و کنترل می شود
دلایل کشمکش دین و دولت
رهبران ملی: نهاد دینی کودکان را قالب اندیش بار می آورد.
              - رشد ذهنی کودکان را محدود می کند.
رهبران دینی: رهبران ملی از مدارس به عنوان وسیله بدآموزی و کژاندیشی به زیان دین و بشریت استفاده می نمایند.
« کنترل دولتی »
سؤال: حکومت مرکزی چه نوع کنترلی باید اعمال کند؟ 
وچگونه می توان کنترل ها را بصورت غیرمتمرکز اعمال  کرد؟
چگونه می توان کنترل های نالازم را از زیانبخش تشخیص داد؟
با توجه به مقاصد دولتها،پاسخ به سؤالات فوق متفاوت است
« کنترل بوسیله سایر گروهها »
غالبا دولتها اسماً کنترل را بر عهده دارند.
مثلا در کشورهای کمونیستی سابق،حزب کمونیست عملا کنترل را بر عهده داشت
در هر کشوری که حکومت به وسیله یک گروه خاص کنترل می شود،در واقع کنترل کننده آموزش و پرورش هم همان گروه خاص است.
« فراگردهای کنترل »
- این فراگردها ، گاهی بسیار آشکار و گاهی هم پنهان هستند
- فراگردهای کنترل از نظرگاه « رلرومورفت » عبارتند از:
 

تعریف رهبری آموزشی
بنابه تعریف کیمبل وایلز، رهبری آموزشی عبارت از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی است و هر عملی که بتواند امر آموزش و یادگیری را یک قدم پیش تر ببرد رهبری آموزشی خوانده می شود . وی معتقد است که نقش رهبر آموزشی عبارت است از حمایت ، تقویت ، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن نه دستور دادن . 
محیط آموزشی مؤثر
رهبری آموزشی مستلزم آن است که مدیر بتواند ، اولا” محیط کار خود را با تعریف و تفسیر هدفها ، تهیه و اجرای برنامه ها و راهنمائی موثر فعالیتهای آموزشی به یک نظام همکاری فعال و پویا مبدل سازد و ثانیا” با یاری و مساعدت به افرادی که در امر آموزش و یادگیری نقشی دارند ، آنها را در نوآوری و انجام کار موثر تقویت نماید.
محیط آموزشی مؤثر و مساعد دارای ویژگیهای زیر است (کیمبل وایلز، ترجمه طوسی، 1353)
    1- هر فردی به خود و دیگران احترام می گذارد .
    2- به احساسات و رفاه هر فردی توجه کافی معطوف و مبذول می شود .
    3- هر عضو محیط آموزشی ، به محیط و گروه خود احساس تعلق و پیوستگی می نماید.
    4- افراد به یگدیگر اعتماد می کنند.
    5- افراد در تصمیم گیریهای آموزشی مشارکت می کنند .
    6- اطلاعات مربوط به کار در اختیار همگان گذاشته می شود .
    7- پیشنهادات و نظرات اعضاء مورد توجه قرار می گیرد
وظایف رهبر آموزشی
    وظایف مدیران آموزشی در نقش رهبری عبارتند از :
    1- ایجاد انگیزه در کارکنان محیط آموزشی به منظور بالابردن اثربخشی کار و عملکرد آنها 
    2- ایجاد شرایطی که کارکنان به قبول مسئولیت تشویق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند.
    3- ارزشیابی واقع بینانه ومنصفانه از کار و فعالیت کارکنان 
    4- برقرار ارتباطات موثر با والدین دانش آموزان و مشارکت دادن آنان در امور مدرسه .
    5- تشویق کارکنان به مطالعه و تحقیق و ارزشیابی در زمینه های آموزشی نظیر اهداف ، روشها ، مواد و کتب درسی. 
    6- استفاده از توان رهبری دانش آموزان دراداره امور مدرسه .
7- ایجاد شرایطی که به ابتکار و نوآوری میدان دهد و کارکنان را به ابتکار عمل تشویق نماید. 
رهبر آموزشی باید وظایف رسمی خود را با مهارت و تبحر عملی سازد. 
    1- سازمان آموزشی و اهداف ، وظایف و مقررات آن را بهتر از دیگران بشناسد و درک کند .
    2- روشهای مدیریت را بهتر و بیشتر از دیگران بداند . 
    3- بر امر آموزش و پرورش مسلط باشد و در زمینه تحصیلات بیشتری داشته باشد تا بتواند درباره عملکرد معلمان و کارکنان خود بدرستی داوری کرده دانش و مهارتهای آنان را بهبود بخشد .
    4- از تواناییها ، مهارتها و انگیزه های کارکنان محیط آموزشی مطلع باشد تا بموقع از آنها استفاده کند. 
 
تربیت مدیران و رهبران آموزشی
    در نظام های آموزشی ، معمولا”، افراد از مسیرمعلمی به مناصب و سمت های مدیریت و رهبری آموزشی دست می یابند و از این رو ، احتمالا” مفهوم درستی از مدیریت و رهبری در ذهن ندارند . آنها کار مدیریت را از دیدگاه معلمان می نگرند.
   اهمیت نقش معلم و ضرورت تربیت او سالیان نسبتا” درازی است که در اغلب نظام های آموزشی به رسمیت شناخته شده است.
مهارت های سه گانه مدیریت 
  رابرت کاتز(1955) مهارتهای مورد نیاز مدیران را به صورت فنی ، انسانی و ادراکی طبقه بندی کرده است . مهارت به تواناییهای قابل پرورش شخص که در عملکرد و ایفای وظایف منعکس می شود اشاره می کند . 
انواع مهارتهااز نظر رابرت کاتز(1955)
    1- مهارت فنی 
    2- مهارت انسانی 
    3- مهارت ادراکی 
ابعاد برنامه تربیت مدیر آموزشی
   در نظام آموزشی هر جامعه ای ، مدیران و رهبران آموزشی باید:
    1- با فرهنگ جامعه خود آشنایی کافی داشته باشند . 
    2- نظام آموزش و پرورش جامعه خود را به خوبی بشناسد و از پیشینه تاریخی و تحولات آن آگاه باشد . 
    3- از فلسفه ، ارزشها ، هدفها و مقاصد کلی آموزش و پرورش مطلع باشند . 
    4- اصول و فنون آموزش و پرورش را به خوبی بدانند .
    5- نسبت به کار خود نگرش علمی داشته باشند .
    6- با اندیشه ها و نظریه های مدیریت و رهبری آشنا باشند و از رهنمودهای آنها در عمل و رفتار تبعیت کنند.
    7- تشکیلات و اجزاء و عناصر سازمان خود را به خوبی بشناسند و بر اداره و کنترل و رهبری آن توانا باشند . 
    8- به وظایف و مسئولیتهای چند بعدی آموزشی ، پرورشی، فرهنگی ، اجتماعی و اداری خود واقف باشند .
    9- مشکلات و مسائل مدارس و نظام آموزشی را در ارتباط با شرایط و ویژگیهای جامعه تجزیه و تحلیل کنند.
   10- در زمینه مدیریت ، به اقتضای نقش و وظایف خود ، دارای مهارتهای سه گانه فنی ، انسانی و ادراکی باشند .
   11- در زمینه علوم تربیتی و روانشناسی ، دانش  و معلومات کافی داشته باشند و در موارد لازم کارکنان آموزشی خود را راهنمایی کنند.
   12-برنامه آموزشی ، روشها و وسایل اجرایی آن را به خوبی بشناسند و در اجرای آن مهارت داشته باشند .
    13- روابط متقابل خانواده ، مدرسه و جامعه را درک کنند. 
    14- مسائل و مشکلات روانی و رفتاری دانش آموزان را در پرتو معلومات علوم رفتاری تشخیص دهند و در حل آنها بکوشند .
    15- به فنون اداری و مالی و تدارکاتی آموزش و پرورش آشنا باشند . 
    16- قوانین و مقررات نظام آموزشی را بخوبی بدانند و برای حل مشکلات جاری از آنها مدد بگیرند.
    17- در زمینه معلمی ، آموزش و تجربه کافی داشته باشند.
  علاوه بر صلاحیتها و مهارتهای فوق ، مدیران آموزشی، به اقتضای موقعیت باید ملاحظات فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و ایدئولوژیکی جامعه خود را نیز عملا” رعایت کنند.
مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران 
    - فلسفه و هدف 
   - سازمان و مدیریت 
    - دولتی بودن نظام آموزشی 
مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران –قوانین سازمان و مدیریت 
    - آموزش و پرورش رسمی از وظایف دولت است .
    - دولت مسئولیت کنترل و اداره تمام سطوح آموزشی را بر عهده دارد .
    - تاسیس مدارس در شهر و روستا بر عهده دولت است.
   - استخدام و تربیت معلم و تدوین و تصویب برنامه های آموزشی از وظایف دولت است. 
    - آموزش و پرورش ابتدائی اجباری و رایگان است. 
    - هزینه های آموزش و پرورش را دولت از طریق وصول مالیات تامین خواهد کرد. 
مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران- دولتی بودن نظام آموزشی
آموزش و پرورش رسمی یکی از مهمترین وظایف حکومتهای ملی در سطح جهانی است . دولتها از آموزش و پرورش در درجه اول به منظور تقویت و تحکیم وحدت ملی و قومی و حفظ استقلال سیاسی استفاده می کنند . 
عوارض ساختار سازمانی 
    1- جابه جا شدن هدف و وسیله 
    2- وابستگی کارکردی واحدهای سازمانی 
    3- عدم انطباق ساختار نظام با ماموریت آن 
    4- توام نبودن اختیار با مسئولیت و عدم پاسخگویی در قبال مسئولیت 
    5- عدم تطبیق نظام آموزشی با احتیاجات کاری جامعه
ادامه عوارض ساختار سازمانی
    6- نارسائی سیستم انگیزشی و بی توجهی به نیاز سازندگی در افراد
    7- موثر بودن بیش از حد عامل شانس و روابط در سرنوشت افراد 
    8- اتکاء بیش از حد به دولت و تغذیه از آن 
    9- بیکاری پنهان و تورم بیش از حد کارکنان در دستگاه اداری
    10- حمایت بیش از حد توقعات غیر منطقی گروه انگل بجای جوابگویی به نیازهای منطقی گروه زحمتکش 
    11- تنظیم قوانین استخدامی و نظام دستمزد و حقوق در جهت حمایت از فلسفه حق مدرک و حق مقام 
    12- استفاده از مفهوم سنتی و رایج کنترل
عوارض فرهنگ سازمانی 
    1- احساس بی تفاوتی و بی نقشی و عدم تعلق ( به سازمان از سوی کارکنان )
    2- بی علاقگی به مطالعه و بی نیازی به خود آموزی (یعنی کارکنان سازمانی با فراغت از تحصیلات رسمی نیازی به آموزش و یادگیری فراتر در ارتباط با کار احساس نمی کردند)
    3- بی توجهی به عامل زمان و فرصتهای از دست رفته 
    4- رشوه خواری مادی و معنوی ، تظاهر وتملق 
    5- بی اعتقادی به رقابت حرفه ای سالم ، واکنش منفی نسبت به موفقیت دیگران 
    6- فرهنگ مچ بگیری و پرونده سازی 
    7- رضایت خاطر از لجن مالی و ضایع کردن دیگران با حرف 
    8- اتکاء بیش از حد به عامل شانس و مراکز قدرت و بی اعتقادی به کوشش سازنده 
    9- مقام پرستی و قدرت طلبی 
    10- بی اعتقادی به فلسفه فکری و بی نیازی به درک رابطه علت و معلول
    11- عدم احترام به تفاوتهای فردی و عدم اعتماد به لیاقت دیگران 
    12- عدم صداقت در ارزشیابی نقاط قدرت و ضعف شخصی
    13-عدم تعهد به شرافت و وجدان حرفه ای 
مدیریت و رهبری آموزشی
بر پایه تعاریف و نکاتی که درباره رهبری و مدیریت آموزشی در بخش قبل بیان کردیم ، می توان به جرأت گفت که در دوره مورد بحث، مدیریت آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران معنا و مصداق واقعی خود را عملا” پیدا نکرد . 
در ساختار متمرکز و بوروکراتیک وزارت آموزش و پرورش ، روسای آموزش و پرورش ، معاونان آموزشی ، مدیران واحدهای آموزشی و مدیران مدارس همه کارگزاران اداری و اجرایی تلقی می شدند که به دستورات صادره از سازمان مرکزی عمل می کردند و خود آزادی عمل چندانی برای ابراز وجود ، ابتکار، نوآوری و خلاقیت نداشتند . 
عملکرد های نظام آموزشی
    1- ناتوانی در اشاعه فرهنگ و ارزشهای اخلاقی و اجتماعی و آشنا سازی متعلمان با مسئولیتها ، وظایف و حقوق اجتماعی 
   2- عدم هماهنگی آموزش و پرورش با نیازهای عمومی اقتصادی کشور 
    3- انتقال صرف معلومات از معلم به شاگرد و در نتیجه عدم رشد خلاقیت فکری و هنری او
    4- اهتمام در پرورش گروه نخبگان و روشنفکران که بتوانند بعد از طی مراحل تحصیل جذب دستگاه بوروکراسی دولتی و مراکز قدرت شوند . 
    5- اجرای برنامه های آموزشی مشکل و زمان گیر که محتوای فکری و معنوی آنها بسیار فقیر بود . 
    6- اقتدار بخشیدن به معلم و مرجعیت و سندیت دادن به دانش و معلومات او در شرایطی که اغلب معلمان فاقد شایستگی حرفه ای بودند . 
    7- کوتاهی در امر تربیت معلم و ترویج اصول و روشهای جدید آموزشی 
    8- اعمال امتحانات دشوار به منظور حذف کردن افرادی که انتظارات برنامه های آموزشی را پاسخگو نبودند . 
    9- عدم تناسب میان شماره دانش آموزان پسر و دختر ، میان سطوح مختلف تحصیلی و میان رشته های نظری و فنی 
    10- توزیع غیر عادلانه فرصتهای آموزش و پرورش بین شهروروستا 
    11- ناتوانی در اجرای قانون آموزش و پرورش عمومی اجباری
    12- بیگانه بودن برنامه های آموزشی و محتوای درسی با زندگی واقعی و علائق کودکان و نوجوانان 
    13-عدم کنترل و ارزشیابی فعالیتهای آموزشی ، برنامه های و کار معلمان 
    14- عدم توجه به مطالعه و تحقیق در مسائل آموزشی و پرورشی 
    15- اجرای برنامه های آموزشی واحد و یکسان بدون توجه به تفاوتهای فردی و فرهنگی 
    16- عدم استفاده از یافته های علوم تربیتی و روانشناسی در امر بهبود روشهای آموزشی 
   17- ناتوانی در تامین رفاه معلمان و فراهم کردن موجبات رشد حرفه ای آنان  و جذب و نگهداری افراد مستعد و شایسته در شغل معلمی 
    18- بی اعتنائی به نقش رهبری معلمان و مدیران در فراگرد آموزش و پرورش و بها ندادن به خلاقیت و نوآوری از سوی آنان 
    19- وابسته بودن تغییرات برنامه های آموزشی به سلیقه ها بجای تحقیق و ارزشیابی 
   20- عدم تلقی هزینه های آموزش و پرورش بعنوان سرمایه گذاری و بی اعتنایی به ضایعات ، اتلاف وقت و سرمایه ، و افت تحصیلی 
    21- ناتوانی در ایجاد فضای متناسب آموزشی و کوتاهی در ایجاد تاسیسات ساختمانی مناسب برای مدارس


تاريخ : جمعه هفدهم خرداد 1392 | 13:57 | نویسنده : شایان پاکروان |
.: Weblog Themes By VatanSkin :.